Piękno i wartość muzyki są, być może, nieśmiertelne, ale zarówno odbiór jak i tworzenie dźwięków jest czynnością społeczną, kontekstualną. Dźwiękowa rzeczywistość zmienia się zaś coraz szybciej, ale oficjalna, powszechna edukacja w Polsce stanęła w miejscu kilkadziesiąt lat temu. Utwory Stanisława Moniuszki czy polskie pieśni ludowe, skądinąd piękne, nie są uniwersalnym, ponadczasowym rozwiązaniem – choć wielu pedagogów (a z pewnością twórcy programów nauczania) zdaje się tego nie dostrzegać.

Zostawmy już kwestie sensowności takich działań jak nauczanie budowy allegra sonatowego dzieci, które po opuszczeniu szkoły ani razu nie sięgną z własnej woli po płyty z muzyką klasyczną, lub też wpajanie im zasad prowadzenia na pięciolinii organum paralelnego, choć większość nie ma dostępu do żadnego instrumentu. Nawet zakładając, że szkolne lekcje muzyki inspirują i zachęcają do własnych poszukiwań, czegokolwiek uczą lub rozwijają kompetencje odbiorcze i uwrażliwiają na dźwięki – to wszystko to odbywa się w ramach tradycyjnego systemu muzycznego. W szkołach ani nie prezentuje się, ani też nie korzysta z potencjału zdobyczy całej muzyki XX wieku.

Z podobnych powodów, dla których w filharmoniach króluje tzw. wielki repertuar z minimalną ilością utworów współczesnych, w powszechnej edukacji muzycznej pomijane są wielkie osiągnięcia XX-wiecznej awangardy: wykroczenie poza system tonalny, sonorystyka, włączenie w zakres działań artystycznych szmerów i hałasów. Lekceważy się również (z nielicznymi wyjątkami) improwizację jako pełnoprawną metodę twórczą oraz większość prób zrozumienia i zaadoptowania nieeuropejskich tradycji muzycznych (o ile nie należą do tradycji europejskiej muzyki komponowanej). Choć dziś podziału na tzw. kulturę niższą i wyższą już nie da się obronić, niemal zupełnie pomijane są te przejawy kultury muzycznej, które przed półwieczem zakwalifikowano do kultury masowej, jak jazz, blues, rock itp., a ostatnio także kultura DJ-ów i różne formy muzyki elektronicznej czy field recording.

Nie wchodząc w dyskusję na temat jakości oficjalnego systemu, nie podlega kwestii wartość metod alternatywnych jako jego uzupełnienie. Może nie są one lepsze – za to z pewnością są po prostu inne. Opisane poniżej przypadki mają oczywiście bardzo różny charakter, ale łączy je jedno –  wszystkie, w ten czy inny sposób sięgają do skarbnicy, z której zazwyczaj w wychowaniu muzycznym korzysta się niezwykle rzadko.

Dzieci i free jazz

Wiele przykładów niestandardowej działalności edukacyjnej i popularyzatorskiej funkcjonuje na pograniczu faktu i legendy, a mimo swojej epizodyczności bywa później często przywoływane w dyskusji o muzyce (może z braku innych podobnych historii). W Niemczech za rządów socjaldemokratów Willy’ego Brandta i Helmuta Schmidta w latach 70. i 80. powstawały programy upowszechniające wśród młodszych słuchaczy sztukę najnowszą. Angażowano do nich muzyków tworzących, zdawałoby się, tak „niedziecięcą” muzykę, jak saksofonista tenorowy, dziś nestor europejskiego free jazzu, Peter Brötzmann. Tak powstał projekt „Free jazz und Kinder”, seria porannych koncertów w szkołach podstawowych, które po latach Brötzmann wspominał tak: – Nienawidzę szkoły i nienawidzę nauczycieli, ale było to ciekawe doświadczenie. Graliśmy dla dzieci, które nie miały pojęcia, że tego rodzaju muzyka w ogóle istnieje. Do dzisiejszego dnia utrzymuję kontakty z niektórymi ludźmi, dla których wtedy graliśmy. Nie żebym przekonywał, że nasze granie jest najlepszą muzyką dla dzieci. Ale krok po kroku powinny one dowiadywać się, że jest coś jeszcze poza tym, czego słuchają w Vivie i MTV. Edukacja zaś powinna zaczynać się tak wcześnie, jak to możliwe. Ale oczywiście pieniądze się skończyły i już nie ma takich możliwości.[1]

Brötzmannowskie zmagania ze szkolną dziatwą dokumentuje zaś nagranie Free Jazz und Kinder (Free Music Production, Berlin 1971): swobodnym improwizacjom tria Brötzmanna z Fredem Van Hovem  na fortepianie i Hanem Benninkiem na perkusji przysłuchuje się piętnaścioro dzieci. Przez lata – właściwie do dzisiejszego dnia – Free Jazz und Kinder i pozytywne, pozbawione uprzedzeń zainteresowanie młodych słuchaczy muzyką artysty, którego złośliwi krytycy nazywali „Rzeźnikiem z Wupertalu”, funkcjonowało jako przykład potencjału w rozumieniu muzyki ogólnie uznawanej za trudną, hermetyczną i agresywną. Potencjału niszczonego w toku socjalizacji przez tradycyjny system edukacji i media.

Zasłużoną sławą człowieka, który skutecznie odziera muzykę improwizowaną z aury niedostępności cieszy się też holenderski saksofonista i bandleader Willem Breuker. I tak na przykład przeznaczony dla dzieci Concert For Eyes Teo Jolinga w interpretacji Kolektifu Breukera szybko zamienia się w radosny happening. Klarnecista basowy wykonuje freejazzowe solo w przebraniu goryla, sekcje saksofonów i puzonów zaczynają tańczyć w parach, muzycy wygrywają melodie na butelkach i pokazują cyrkowe sztuczki – wszystko w takt zazwyczaj rytmicznego, ale nowoczesnego i niepokornego free jazzu.

Wszelkie podobne próby przybliżenia młodym słuchaczom muzyki spoza wielkiego kanonu są na pewno cenne, potrzebne i przede wszystkim niezwykle rzadkie – niemniej z punktu widzenia dzieci są spotkaniami biernymi. Zdarza się jednak, że improwizacja jest nie tylko ciekawym uzupełnieniem, ale okazuje się najefektywniejszym narzędziem w realizowaniu edukacyjnych założeń.

Call and response

Od lat 90. w Nowym Jorku realizowany jest przez rządowy departament ds. edukacji program „District 75”. Jego ideą jest aktywizacja dzieci zmarginalizowanych i wykluczonych: zarówno opóźnionych w rozwoju i autystycznych, jak i agresywnych, niebezpiecznych, niezrównoważonych emocjonalnie, często notowanych przez policję. Do szkół, szpitali i ośrodków wychowawczych skierowano czynnych artystów, którym pozostawiono dużą dozę swobody w doborze środków do realizacji celów programu. Jednym z jego uczestników jest aktywny na scenie jazzowej od połowy lat 70. puzonista Steve Swell.

Nowojorska rzeczywistość jest trudna. Pracowałem w pewnej szkole na Brooklynie, której pilnowało pięciu policjantów, przy wejściu zainstalowany był detektor metali itp. ­– opowiada Swell. – Szczególnie niebezpieczne dzieci chodzą do szkoły, ale klasy, w których się uczą, zamyka się na klucz, albo pilnują ich specjalni strażnicy. Uczę też mniejsze dzieci w Queens, pierwszo- i drugoklasistów, którzy nie mogą jeszcze mieć problemów z prawem. Ale kiedy wychodzę ze szkoły, za rogiem widzę dealerów, narkomanów i tym podobne środowisko.

Pierwszą rzeczą, jaką po przyjściu do nowej klasy grą Swell, jest… funk. Do zdobycia zaufania najbardziej nadają się elementy muzyki R&B, rocka, czy rapu, ale stopniowo wprowadzane brzmienia czy rozwiązania rodem z muzyki awangardowej niemal zawsze wywołują pożądany, pozytywny oddźwięk. Najbardziej owocną metodą okazuje się tu improwizacja na zasadzie call and response. Z początku przewodzi jej nauczyciel, później funkcję prowadzącego otrzymują po kolei wszystkie dzieci. Improwizacja oparta na najprostszym schemacie komunikacyjnym umożliwia im zarówno autoekspresję, jak i uczy samodyscypliny. Skupiając się na funkcji terapeutycznej Swell pozwala wydawać dzieciom każdego rodzaju dźwięki, niezależnie od umiejętności czy słuchu muzycznego – zarówno te  muzyczne, jak i piski, krzyki, szmery i hałasy, bez ich wartościowania. Na kolejnym etapie pojawia się wprawdzie nauka podstaw muzyki, ale najistotniejsza jest szkoła kolektywnego działania, odpowiedzialności za proces twórczy i ostateczny efekt wspólnego muzykowania.

Uczę ich grać na flecie i innych prostych instrumentach, gramy bluesa i dużo improwizujemy. Przygotowujemy „Odę do radości”¸ ale z improwizowanymi wstawkami. Rok temu połączyłem mój zespół fletowy z grupą perkusyjną Michaela Thompsona i wystąpiliśmy wspólnie na awangardowym festiwalu Vision. Dzieci bywają trudne, nieśmiałe, niepewne swojej wartości. Takie wydarzenia dają im choć trochę autonomii i budują szacunek do samego siebie – powiada Swell.

Zarówno legendarny „Free Jazz Und Kinder” jak i program „District 75” są działaniami alternatywnymi co do treści i metod, ale nie w sensie instytucjonalnym. Funkcjonowały dzięki środkom rządowym i tym chyba najbardziej różnią się od inicjatyw tego typu podejmowanych w Polsce, gdzie są one domeną instytucji i stowarzyszeń prywatnych. Niemniej – a to w końcu najważniejsze – także u nas istnieją.

Kąpiel w dźwięku

Od ponad 2008 roku Uniwersytet Dzieci w Krakowie oferuje zajęcia improwizacji i zabawy dźwiękiem pt. „Muzykę można zagrać na wszystkim!”. Prowadzi je krakowski perkusista i improwizator Tomasz Chołoniewski. – Chcę przekonać dzieci, że muzykę może grać każdy. Na warsztatach daję dzieciom te instrumenty, na których sam gram – mówi Chołoniewski. Oprócz normalnych bębnów i talerzy są tam garnki, miski i rury. Dzieci rozbraja sam widok rozłożonych po sali instrumentów. Kiedy dowiadują się, że będą na nich grać, są w siódmym niebie.

Celem warsztatów, tym bardziej, że są jednorazowe, nie jest nauczenie dzieci czegokolwiek sensu stricto. Chodzi raczej o wywołanie stanu ekscytacji samym wytwarzaniem dźwięku i o próbę wykształcenia pewnej wrażliwości. – Skupiam się od razu na efekcie. Najpierw chcę, żeby dzieci pograły na podłodze i na krzesłach. Pokazuję, że muzyka nie musi polegać na grze na tradycyjnych instrumentach. Dzieciaki dziwią się, że garnki i miski mogą tak fajnie brzmieć. Nie mają żadnych hamulców, jeśli chodzi o improwizowanie.

Mało które instrumenty nadają się do pracy z muzycznie nieprzygotowaną (lub przynajmniej niejednorodną grupą) tak, jak perkusjonalia. Im głośniejszy instrument, tym większym się cieszy powodzeniem, stąd niebezpieczeństwo przerodzenia się zajęć w radosne hałasowanie. Jednym z punktów warsztatów jest zatem polecenie, aby grać cicho, a potem jeszcze ciszej, aż do zupełnego wyciszenia. Poza improwizowaniem dzieci tworzą wspólnie muzykę do filmu animowanego. Powodzeniem cieszy się też zabawa w dyrygowanie – prowadzący „cieszy się” lub „smuci”, a zadaniem dzieci jest wyrażenie tego stanu dźwiękami. Inne ćwiczenie – prowadzący chodzi, a dzieci grają do rytmu; kiedy przyspiesza, grają szybciej itd. Ciekawe efekty przynosi zachęcanie dzieci do tego, aby dyrygowały same: – Chętnie wymyślają własne znaki i bardzo złoszczą się, gdy ktoś nie gra tak, jak chcą. Potem dopiero tłumaczą innym, o co im chodziło. Mają niezwykłe poczucie, że kiedy zrobią coś ze swoim ciałem, wykonają jakiś gest, następuje odzew grupy 15-20 osób ­– opowiada Chołoniewski.

Od wielu lat warsztaty muzyczne różnego typu prowadzi też warszawski skrzypek, improwizator i animator życia kulturalnego, Patryk Zakrocki. „Muzyka Świata” pokazywała rozmaite instrumenty i podejścia do muzyki spoza naszego kręgu kulturowego, zajęcia na festiwalu Terapia i Teatr oraz Dziatwa w 2006 przeznaczone były dla dzieci niedowidzących i niewidomych. – Moje warsztaty miały zainteresować dźwiękiem – powiada Zakrocki – pokazać, że jest czymś fajnym i można się nim cieszyć. Że można bawić się falami, sprawić za pomocą głosu albo innych instrumentów, że powietrze w całym pomieszczeniu drga. Że można to usłyszeć i bawić się gęstością tych drgań.

Najważniejszym celem działań edukacyjnych Zakrockiego jest uwolnienie spontanicznego wyrażania się przez muzykę.  Nie zmusza dzieci do powtarzania i powielania jakiejś struktury, jak zazwyczaj wygląda to w edukacji muzycznej. Interesuje go przede wszystkim odkrywanie możliwości muzyki i ekspresja poprzez dźwięki. – Nie myśleliśmy o kunszcie instrumentalnym, tylko o samym dźwięku jako fenomenie akustycznym, który może być źródłem przyjemności, albo i nieprzyjemności. Takie podejście zdejmowało powagę z całej sytuacji.

Wartością warsztatów Zakrockiego było – znów – pokazanie, że muzyka jest dostępna dla każdego. Komplikacja, która występuje na pewnym poziomie zaawansowania oraz konieczność nabycia określonych kompetencji nie wyklucza wartości płynących z samej zabawy dźwiękiem. – Istotne było samo odkrycie, że dźwięk może być przyjemny. Może właśnie dźwięk, nie muzyka, jest dla każdego. Muzyka jest rodzajem języka, który trzeba sobie przyswoić, ale każdy może bawić się dźwiękiem – podkreśla Zakrocki. Podstawowym punktem wyjścia zajęć warszawskiego improwizatora jest więc sama akustyka. – Kiedy uczymy się grać czy słuchamy muzyki zapominamy, że tak naprawdę słyszymy fale, że jest to zupełnie niesamowita kąpiel w wibracjach. Wydaje mi się, że z tej perspektywy muzyka staje się jeszcze ciekawszym fenomenem. Edukacja tradycyjna pomija tę perspektywę i ustanawia wzory wykonania muzycznego i tego, jaka muzyka powinna być. Dzieci mieszają abstrakcję i nierzeczywistość z rzeczywistością i pięknie przyjmują muzykę atonalną czy sonorystyczną. Odbierają ją zupełnie bez obciążenia, charakterystycznego dla dorosłych. Zdarzają się dzieci oczywiście bardzo pozamykane, którym trudno pozwolić sobie na jakąkolwiek ekspresję bez myślenia o tym, że jest to złe. Jednak zazwyczaj pięknie zapalają się do wszystkiego, co pozwala im się uzewnętrznić.

Dźwięk jest wszędzie

Jeszcze dalej w sferę samego słuchania dźwięków niekoniecznie muzycznych wprowadza dzieci Arszyn (Krzysztof Topolski), na co dzień parający się głównie muzyką elektroniczną i improwizacją. – Większość moich warsztatów to próba pogłębienia umiejętności słuchania dźwięków, które ciągle nas otaczają – mówi artysta. – Dźwięki otaczają nas zawsze, nawet w czasie snu. Przeważnie jednak świadomości tego, jakie są to dźwięki i jaki maj a charakter, nie mamy. A w naszej rzeczywistości natężenie dźwięków staje się coraz większe.

Początki myślenia o dźwięku pozamuzycznym sięgają afirmacyjnych wobec cywilizacji działań futurystów. Na wyabstrahowaniu i artystycznym użyciu dźwięku niemuzycznego opierała się zresztą znaczna część muzyki awangardowej. Uzmysłowiono sobie również, że muzyka jest jedynie częścią całej audiosfery. Jednak rozwój cywilizacji oznaczał gwałtowny przyrost dźwiękowych zanieczyszczeń – po okresie awangardowej fascynacji zaczęto je oceniać zdecydowanie negatywnie.

Jedną z reakcji na brutalną ekspansję miejskiego szumu jest ekologia akustyczna, która zawdzięcza swoje podwaliny kanadyjskiemu kompozytorowi Raymondowi Murrayowi Schaferowi. W 1969 roku ukuł on termin „schizofonia” – czyli oderwanie dźwięku od jego źródła – która charakteryzuje zarówno przestrzeń medialną jak i współczesną fonosferę miejską. Wiejską rzeczywistość dźwiękową nazwał „hi-fi” przeciwstawiając ją, przesyconej informacjami zmieszanymi z zakłóceniami, miejskiej „lo-fi”.  Swoje teoretyczne koncepcje zawarł Schafer w „The Tuning of the World” (1977), ale nie była to jedyna praca, jaką napisał.

Schafer pracował nad ekologią akustyczną od lat 60. i tworzył konkretne ćwiczenia i scenariusze. Napisał podręcznik Poznaj dźwięk: 100 ćwiczeń w słuchaniu i tworzeniu dźwięków, z którego często korzystam na moich warsztatach – mówi Arszyn. – Za pomocą technik schaferowskich, niekiedy trochę zmodyfikowanych, oraz moich własnych pomysłów uczymy się na nich słuchać otoczenia dźwiękowego. Tworzenie to najlepsza metoda uświadomienia sobie tego, że dźwięk jest wszędzie.

Kilka przykładów ćwiczeń schaferowskich: zgromadzeni stoją w kole, podają sobie pęk kluczy tak, aby nie wydały żadnego dźwięku. Przeważnie to się nie udaje, ale chodzi o to, aby zacząć słuchać – podkreśla Arszyn. Albo – naprzeciwko siebie stoją dwie osoby, każda wymyśla swój dźwięk, idą w swoim kierunku i w momencie, w którym się mijają, muszą wymienić  się swoimi dźwiękami. Innym ćwiczeniem są spacery akustyczne po budynku lub w terenie. Schafer zaleca, aby spacerujący szli w takiej odległości od siebie, aby nie słyszeli swoich kroków i mogli skupić się na słuchaniu środowiska.

Zapisujemy dźwięki otoczenia, potem je badamy i analizujemy, źródłem których jest przyroda, których maszyna, człowiek i my sami – ­opowiada Arszyn. – Od słuchania przechodzimy do wytwarzania dźwięków. Powstaje naprędce zaaranżowana orkiestra, często posługująca się zwykłymi odpadami. Próbujemy naśladować samochody i wszystko, co jest wokół nas. Nie ma problemów, żeby zachęcić dzieci do takich działań. Ćwiczenia Schafera są mocno przepracowane i zazwyczaj dobrze działają. Naturalnie kiedy próbujemy naśladować dźwięki miasta, wychodzi nam coś w rodzaju muzyki industrial czy noise. Oczywiście takich orkiestr Schafer już nie wymyślał.

Jak artysta – operujący często na polu muzyki elektronicznej, Arszyn również wykorzystuje w edukacji nagrania terenowe. Warsztaty na wsi w Gostycynie były skoncentrowane na badaniu i rejestrowaniu audiosfery i skończyły się produkcją utworów przy użyciu komputerów. Artysta prezentował uczestnikom m. in. możliwości operowania i modyfikowania nagranym materiałem przy pomocy programów do edycji dźwięku.

„Warsztaty Ekologii Dźwięku” wykraczają poza samą estetykę, a ich cele to nie tylko indywidualne uwrażliwienie, uwolnienie autoekspresji czy nauka pracy w grupie. – Teorie Schafera dążą do tego, aby ograniczać natężenie dźwiękowe. Być może dzięki takim warsztatom łatwiej będzie zmieniać audiosferę. Świadomość społeczną, że w świecie postindustrialnym musimy dbać nie tylko o czystą wodę i powietrze, ale też abyśmy nie ogłuchli wychodząc na ulicę. Warsztaty pomagają mi też pracować nad moim własnym słuchaniem, jako człowieka, który działa głównie na polu sztuki dźwiękowej – twierdzi Arszyn.

W Kanadzie z dziedziny alternatywnej, ekologia akustyczna zmieniła się w dyscyplinę uniwersytecką. Pod nazwą akustycznej komunikacji spuściznę po Schaferze rozwija teraz m. in. kompozytor Barry Troux na Uniwersytecie Simona Frazera w Vancouver. Przykład kanadyjski to stosunkowo rzadki wyjątek włączenia metody alternatywnej do maistreamowej edukacji i rozwiązań systemowych. Czy oficjalna edukacja powinna zainteresować się tak zwaną alternatywną i próbować inkorporować niektóre jej elementy? To już się dzieje – mówi Arszyn. – To kwestia ludzi.  Nie o to chodzi, że „nie wolno” tego robić. Niektórzy nauczyciele, np. Dagna Szadkowska, poza szkołą kameralistka i improwizatorka, wprowadza nowe elementy na lekcjach, które prowadzi. Jednak z jakichś powodów większość nauczycieli nie uważa, aby było to ważne. Ważniejsze jest dla nich np. granie na flecie. Ja uważam, że doświadczenia futurystów czy Schafera pokazują, że do edukacji muzycznej warto zaprzęgnąć świat dźwięków pozamuzycznych. Może należy wprowadzać to odgórnie, ale z drugiej strony byłby to jakiś nakaz.

Przykładów niekonwencjonalnego podejścia do edukacji muzycznej jest sporo. Perkusistka Teresa Malik w krakowskim Bunkrze Sztuki przekonywała dzieci do grania na rurkach i butelkach, rysowała i odtwarzała z nimi dziecięce partytury graficzne. Własne zajęcia prowadzi zespół Małe Instrumenty, wcielający w życie ideę grania na wszystkim i na co dzień posługujący się dziecięcym instrumentarium: łapkami klekotkami, plastikowymi imitacjami instrumentów, plastikowymi karuzelami i bączkami. Podczas warsztatów uczestnicy m. in. tworzą własne instrumenty, uczą się rejestracji dźwięków i sposobów ich późniejszego wykorzystania. Mała Orkiestra Adam Witkowskiego (Poznań, Centrum Sztuki Dziecka) to próba  wykorzystania w pracy z dziećmi metody game pieces, sposobu kierowania zespołem autorstwa awangardowego mistrza, Johna Zorna. Instrumenty również są tworzone na miejscu, a dyrygowanie polega na operowaniu gestami i prostymi symbolami graficznymi. Muzyczne warsztaty prowadzą również Tomasz Gadomski, Marcin Barski i Krzysztof Trzewiczek oraz Emiter.

Nie jest to rzecz jasna lista wyczerpująca. Nie próbuję nawet wyliczać nazw instytucji, festiwali czy ośrodków, które organizowały lub przynajmniej otworzyły swoje podwoje dla alternatywnych działań edukacyjnych w muzyce. Na zakończenie warto podkreślić jeszcze jedno – znaczna większość wymienionych wyżej przewodników młodych ludzi po nieznanych dźwiękowych światach nie jest nauczycielami z wykształcenia, lecz przede wszystkim uznanymi artystami, na co dzień korzystającymi z materiału czy technik, którymi posługują się w pracy edukacyjnej. Pod rozwagę pozostawiam kwestię, czy jest to przypadek.

Tomasz Gregorczyk

---

[1] Cytat pochodzi z wywiadu Tomasza Gregorczyka i Janusza Jabłońskiego z Peterem Brötzmannem „Wciąż jestem tą samą osobą” http://www.diapazon.pl/PelnaWiadomosc.php?bn=Artykuly&Id=450. Rozmowa ze Stevem Swellem, autorstwa Tomasza Gregorczyka i Janusza Jabłońskiego, materiał niepublikowany. Źródłem pozostałych wypowiedzi są rozmowy własne autora z artystami.

Kultura Enter
2010/04 nr 21