Strona główna/Młodzież ma prawo do zmiany

Młodzież ma prawo do zmiany

Podczas pracy w szkole obserwowałam rosnącą niechęć do czytania lektur. Szukałam różnych sposobów na rozkochanie uczniów w literaturze, zachęcenie do poznawania jej. Chciałam się przyjrzeć uważnie uczniom liceów pierwszej dekady XXI wieku, ponieważ uważam, że ten typ szkoły przygotowuje przyszłą inteligencję – każdy absolwent liceum powinien wynieść pewien zasób wiedzy literackiej, kulturowej.

Z doktor nauk humanistycznych Barbarą Borowską, autorką książki „Uczestnictwo licealistów polskich i francuskich w kulturze. Studium empiryczne” rozmawia Katarzyna Piwońska. 

Skąd wziął się pomysł na porównanie uczestnictwa w kulturze młodzieży polskiej i francuskiej?

Moja rozprawa ma charakter komparatystyczny, ale nie prowadziłam swoich badań równolegle. Na początku koncepcji pracy wcale nie myślałam o badaniu młodzieży francuskiej. Razem z profesorem Siekierskim, moim promotorem na studiach doktoranckich, ustaliliśmy, że zajmę się tematem zainteresowań czytelniczych i kulturalnych licealistów polskich. Badanie prowadziłam sama – w Polsce w latach 2005/6, a we Francji – 2007/8. Posłużyłam się kwestionariuszem ankiety audytoryjnej i wywiadu. Bardzo ważna była dla mnie także metoda obserwacji uczestniczącej, czyli informacje, które zebrałam, przebywając w szkole, zdobyte podczas rozmów z nauczycielami polonistami i bibliotekarzami. Do badania wybrałam obszar byłego województwa radomskiego – przede wszystkim dlatego, że sama pochodzę z tego rejonu. To moja mała ojczyzna – tu nadal mieszkam, pracuję. Przez dwadzieścia lat uczyłam w jednym z liceów, o którym jest mowa w badaniu, pięć lat pełniłam funkcję doradcy metodycznego języka polskiego na terenie tego województwa. Dzięki temu miałam rozeznanie w regionie, a jako doradca mogłam wizytować szkoły, hospitować zajęcia, prowadzić badania. Natomiast we Francji musiałam skupić się na obszarze bliskim mojemu uniwersytetowi, w którym kontynuowałam studia doktoranckie.

A skąd się wziął pomysł zestawienia młodzieży polskiej z francuską?

Miłość do Francji zrodziła się we mnie jeszcze w czasach młodzieńczych. Dlatego wybrałam liceum z językiem francuskim jako wykładowym. W późniejszym czasie dbałam o to, żeby pogłębiać swoją wiedzę o tym kraju. Po trzecim roku studiów doktoranckich otrzymałam propozycję wyjazdu – mogłam kontynuować studia na jednym z trzech uniwersytetów francuskich. Wybrałam paryską Sorbonę. Udział w programie Erasmus umożliwił mi kontynuowanie badań na wzór tych, które zrealizowałam w Polsce. Gdyby zamysł porównania tych dwóch krajów powstał na samym początku studiów doktoranckich, inaczej zorganizowałabym pracę. Przede wszystkim zadbałabym o równomierność doboru prób. Badania komparatystyczne pojawiają się tak rzadko właśnie ze względu na tę trudność w równoległym prowadzeniu.

Jakim kluczem kierowała się pani podczas wyboru szkół?

Szkoły licealne regionu radomskiego znajdowały się pod moją opieką. W badaniu dobrałam je tak, aby uzyskać zróżnicowanie społeczne badanej młodzieży. Chciałam, aby byli to licealiści pochodzący zarówno ze wsi, małych miast (10-12 tysięcy mieszkańców), jak i z dużego miasta, czyli Radomia. Licea ogólnokształcące na wsiach to ewenement – właściwie nie zdarza się to na Zachodzie, także w Polsce stanowią rzadkość. Jedno z badanych przeze mnie liceów wiejskich ma tradycję sięgającą XIX wieku, drugie jest trochę tylko młodsze, inne z kolei powstało na fali pomysłu otwierania liceów przy gimnazjach. W ten sposób starałam się pokazać zróżnicowanie w ramach określonego obszaru.

Zupełnie inny był komfort pracy we Francji, gdzie musiałam mieć pozwolenia dyrektorów liceów i organu prowadzącego nadzór pedagogiczny. Nie byłam już doradcą ani wizytatorem – starania o zgodę zajęły mi aż pół roku. Wymagało to ode mnie przedstawiania kolejnym instytucjom całego pliku dokumentów. Swoją prośbę – popartą podpisem francuskiego promotora – skierowałam do siedemnastu liceów w regionie paryskim (w tym w samej stolicy). Spośród nich tylko pięć szkół w Île-de-France wyraziło zgodę. W żadnej z placówek nie pozwolono na udział uczniów w wywiadzie – badania we Francji były więc oparte wyłącznie na ankiecie audytoryjnej, ponieważ wywiad dotyczył już nie tylko ogólnie pojmowanego uczestnictwa licealistów w kulturze, ale opinii licealistów na temat własnej szkoły. Rozumiem więc obawę dyrektorów co do sposobu wykorzystania zebranych informacji.

Jakie były pobudki do zbadania uczestnictwa w kulturze młodzieży współczesnej?

Dla mnie jako nauczyciela języka polskiego i metodyka było ważne, aby ustalić, co powoduje, że coraz mniejszy odsetek społeczeństwa interesuje się czytelnictwem. Podczas pracy w szkole obserwowałam rosnącą niechęć do czytania lektur. Szukałam rożnych sposobów na rozkochanie uczniów w literaturze, zachęcenie do poznawania jej. Chciałam się przyjrzeć uważnie uczniom liceów pierwszej dekady XXI wieku, ponieważ uważam, że ten typ szkoły przygotowuje przyszłą inteligencję – każdy absolwent liceum powinien wynieść pewien zasób wiedzy literackiej, kulturowej.

Z myślą o jakim zastosowaniu przeprowadziła pani to badanie?

Sformułowane wnioski mogą być przydatne dla nauczycieli, metodyków, autorów podstaw programowych, władz oświatowych, a także dla samych uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Praca będzie też pomocna przy tworzeniu programów nauczania – pokazuje, które lektury są dla młodzieży ciekawe, co ją interesuje w literaturze, czy w ogóle czyta cokolwiek. Uważam, że młodzież ma prawo zmieniać swoje poglądy, zainteresowania – chciałabym, żeby znajdowało to odzwierciedlenie w programach nauczania. Obowiązkiem ludzi organizujących oświatę, wprowadzających reformy i tworzących programy jest zastanowienie się, czy wprowadzane przez nich zmiany współgrają z oczekiwaniami i potrzebami młodych ludzi. Mało czasu zostawia się nauczycielom na rozwój uczniowskich pasji. Cytuję w pracy wypowiedzi licealistów pochodzące z wywiadów, w których uczniowie mówią wprost, że są hamowani, a nauczyciele nie skupiają się na tym, co ich najbardziej pasjonuje. Odpowiedzialności za ten stan nie można zrzucić tylko na nauczycieli, bo oni muszą wywiązywać się z obowiązków nałożonych przez podstawę programową. Dyrektywy są im narzucone odgórnie – tego problemu nie ma nauczyciel francuski.

Wiem z publikacji, że we Francji nauczyciele mają dużo większą swobodę w wyborze lektur.

Nie ma określonego odgórnie kanonu. Nauczyciel wraz z uczniami wybiera lektury w pewnym obszarze – np. danego gatunku czy okresu. Decyzja o tym, co będzie omawiane, zapada po wspólnej dyskusji. Lekturę poznają poprzez fragmenty – nie w całości. Omawia się je o wiele dokładniej niż w Polsce, wprowadzając obszernie zagadnienia z teorii literatury. Szczegółowość analizy i interpretacji fragmentu można by porównać do omawiania wiersza w polskiej szkole.

To oducza traktowania książki wyłącznie przez pryzmat fabuły. Dzięki temu zyskuje się kompetencje do odbioru dowolnego dzieła. W efekcie rezygnacji z wyznaczania kanonu– co zaskakuje – francuscy licealiści pośród spontanicznie czytanych autorów podawali wielu rodzimych klasyków.

We Francji nauczyciele znaleźli antidotum na sprzeczność pomiędzy popularnością wśród młodzieży literatury współczesnej, zgodną z ich młodzieńczymi zainteresowaniami, a koniecznością czytania klasyki. Tam proces kształcenia świadomych czytelników literatury jednego i drugiego typu zaczyna się już w szkole podstawowej. W Polsce polonista ma w tygodniu do dyspozycji pięć godzin, na których musi zrealizować gramatykę, lirykę, epikę, dramat a do tego jeszcze elementy historii, filozofii, malarstwa czy teatru – wszystko w ramach jednego przedmiotu. W szkole francuskiej większość z tych dziedzin to osobne zajęcia prowadzone przez innego nauczyciela, który jest prawdziwym miłośnikiem swojego przedmiotu.

A jak wiadomo pasjonatom łatwiej zarazić tym, co kochają, niż osobom, które robią to z obowiązku. Pamiętam ze studiów polonistycznych wyraźny podział na miłośników literatury i języka – a gdzieś obok nich wąską grupkę osób, które wolały się zajmować dramatem i teatrem. Rzadko kiedy ktoś odnajdywał się na wszystkich polach z równym zainteresowaniem – jak pozostali mają zachęcać uczniów do dziedzin, za którymi sami nie przepadają?

Polonista, który kocha poezję, a musi przekazać wiedzę z gramatyki, stylistyki, epiki, dramatu i wreszcie liryki, będzie mieć spore trudności i sprawi je także swoim uczniom. A wystarczyłaby prosta zmiana. Często się mówi na języku polskim, że jeśli solidnie poznamy korzenie literatury, czyli teksty starożytne, to skorzystamy na tym w przyszłości, bo będziemy się do nich odwoływać w kolejnych epokach. We Francji podstawy traktuje się znacznie szerzej, co w późniejszym etapie procentuje – uczniowi łatwiej odnaleźć piękno, gdy został do tego solidnie przygotowany. Nauczyciele na wszystkich etapach nauki szkolnej pracują na to, żeby licealista sięgał samodzielnie po klasykę. Francuzi zdecydowanie przewyższyli pod tym względem polską młodzież.

I nie tak chętnie jak polska młodzież sięgają po bryki – w dużo większym stopniu są gotowi do samodzielnej interpretacji dzieła.

Owszem sięgają – to nieuniknione, ale procentowa różnica pomiędzy Francją a Polską to przepaść.

Właśnie tematowi czytelnictwa poświęca pani większą część swojej pracy. Jaka definicja kultury stoi za tym badaniem?

Definicja pojęcia kultury jest szeroka – ja ze względów zawodowych obrałam jako nadrzędny problem czytelnictwo i jemu poświęcam najwięcej miejsca. Poruszam także kwestię uczestnictwa współczesnej młodzieży w kulturze wysokiej (teatr) oraz korzystania z instytucji kulturalno-oświatowych jak biblioteki i domy kultury. W przypadku każdej badanej miejscowości dodaję opis działających tam instytucji odpowiedzialnych za propagowanie danego obszaru kultury. Okazało się, że młodzież nie korzystała z nich chętnie. Należałoby się zastanowić – co jest powodem. W moim badaniu pojawiają się wypowiedzi licealistów pokazujące, jak postrzegają oni ich ofertę, działalność i wyposażenie. Chciałam, aby te opinie stanowiły dla instytucji bodziec do przyjrzenia się sobie uważniej, dały wskazówki do zastanowienia się nad zmianami, pokazały kierunek, w jakim należy pójść.

W szybkiej lekturze wszystkie przytoczone przez panią dane są trudne do ogarnięcia, ale dla kogoś, kto potrzebuje szczegółowych informacji ze zbadanego obszaru i poświęci czas na uważne przestudiowanie, będą one ważnym materiałem.

W mojej rozprawie doktorskiej tabel z danymi znajduje się jeszcze więcej. Nie było możliwe zachowanie ich wszystkich w książce, choć dla wielu osób związanych zawodowo z tym obszarem byłyby one przydatne.

Zamieszcza pani w książce zarówno opisy wyposażenia szkół, jak i wiele wypowiedzi uczniów, o funkcjonowaniu ich liceów, które rzucają zupełnie inne światło. Jedno to twarde fakty i dane, a drugie to ich postrzeganie.

Praca badawcza nie może być stricte ilościowa, dopiero uzupełnienie jej o dane jakościowe daje pełny obraz. Staram się przytaczać dużo wypowiedzi uczniów, bo są tak wymowne, że nie trzeba ich komentować. Najpierw oddaję głos licealistom, a na koniec dodaję od siebie kilka wniosków – maksymalnie obiektywnych, pozbawionych elementu oceny. Moją rolą nie jest tworzenie rankingu czy przedstawianie swoich subiektywnych odczuć, ale pokazanie problemu w oczach uczniów i przedstawienie go poprzez cytaty. Opinie były i pozytywne i negatywne – w doktoracie przedstawiłam je prawie wszystkie. Redaktor książki dużo z nich wyrzucił – całość pracy doktorskiej wynosi prawie 600 stron, publikacja książkowa nieco ponad 200 (czyli zawiera ona 1/3 materiału z pracy doktorskiej). Dobierając materiał do publikacji starałam się wybrać wypowiedzi najbardziej miarodajne dla całości zebranego materiału – takie, które najlepiej oddadzą charakter sformułowanych przez licealistów wypowiedzi.

Szczególnie wymowne okazuje się to zestawienie danych jakościowych i ilościowych w przypadku bibliotek – całkiem dobrze wyposażonych, ale wg uczniów działających niezbyt sprawnie.

Moim celem było ukazanie prawdy o okresie, w którym prowadziłam badania, dlatego odtwarzam wygląd, wyposażenie bibliotek oraz wypowiedzi uczniów na temat korzystania z nich. Po co to zrobiłam? Żeby naprawić sytuację. Pomóc pracownikom bibliotek i dyrektorom w zwróceniu uwagi na problem marginalizowania pozycji biblioteki w szkole – niezależny od tego, czy liceum znajduje się w dużej czy małej miejscowości.

Na ile realia tych bibliotek – w tamtym okresie – odpowiadały zapotrzebowaniu uczniów i ich zainteresowaniom?

Jeszcze do niedawna w wielu szkołach nauczyciel pracujący w bibliotece na ogół uzupełniał godziny brakujące mu do pełnego etatu. Uczył innego przedmiotu, dlatego nie przykładał dużego znaczenia do funkcjonowania biblioteki. W wypowiedziach uczniów pojawiają się sygnały, że bywają biblioteki cały czas zamknięte – nie może to dziwić, jeśli nauczyciel może poświęcić bibliotece czas tylko na przerwie, kiedy nie prowadzi zajęć. Biblioteka powinna być wyłącznym miejscem pracy nauczyciela, który w ramach swoich obowiązków, udoskonala ją i unowocześnia – inaczej pojawia się problem, cierpią na tym i uczniowie i nauczyciele. Brak funduszy to kolejny problem. Dyrektorzy z puli pieniędzy, którymi dysponują, najmniej przeznaczali na wyposażanie bibliotek. Uczniowie alarmowali, że brakuje w szkolnych bibliotekach lektur: są pojedyncze egzemplarze, po które trzeba się ścigać. Dla równowagi – trafiają się i pięknie wyposażone, dobrze funkcjonujące perełki – ale nie do końca, bo na przykład… młodzież nie może korzystać z komputera.

Albo, o czym też mówią uczniowie, można korzystać z komputera, ale już nie z Internetu – co odbiera w dzisiejszych czasach podstawową funkcjonalność tego sprzętu. Przy takim stosunku władz szkoły unowocześnianie bibliotek mija się z celem.

Tak – w czytelni jest kilka stanowisk komputerowych z dostępem do Internetu, ale obowiązuje zakaz korzystania z sieci, żeby uniknąć wchodzenia na niecenzuralne strony.

Które można zablokować.

Sama młodzież podaje to rozwiązanie. Ale żeby z niego skorzystać, trzeba wydać pieniądze na specjalistę. I komputery stoją przykryte folią. Czemu ma ten sprzęt służyć, skoro nie jest przeznaczony do użytku uczniów? To przykład hamowania dostępu młodzieży do zdobyczy XXI wieku. Licealiści francuscy nie mieli takich problemów: w szkole w każdej chwili mogli skorzystać z sieci, jeśli była taka potrzeba.

Pisze pani, że we Francji system funkcjonowania bibliotek jest zupełnie inny, niż w Polsce. Szczególnie zainteresowało mnie to, czego się dowiedziałam o szkolnych bibliotekach, które działają na zasadzie Centrum Informacji i Dokumentacji. Co to za jednostka w ramach szkoły? Jak jest zorganizowana?

We francuskiej bibliotece szkolnej zatrudnionych jest – w zależności od jej wielkości – dwóch, trzech nauczycieli, a ich pracę koordynuje bibliotekarz, kierownik owego centrum. Ma on kierunkowe wykształcenie i organizuje pracę biblioteki. Pozostali nauczyciele mogą uzupełniać etaty, ale główny bibliotekarz w całości poświęca się pracy w tym miejscu.

Zacznę od tego, że wszystkie zbiory są dokumentowane w komputerze, digitalizowane. U nas ta forma dopiero się upowszechnia. Tam już wówczas działała sprawnie. Obok pozycji książkowych biblioteki oferują szereg zasobów multimedialnych. Ważną kwestią jest współpraca między nauczycielami przedmiotowymi a biblioteką. Nauczyciel każdego przedmiotu może się zwrócić do bibliotekarza podając mu temat swoich zajęć i otrzymać zbiór materiałów (książkowych i multimedialnych) do poprowadzenia określonej lekcji. Szkolny bibliotekarz wie wszystko o zasobach biblioteki i umie się w nich sprawnie poruszać, dlatego z łatwością może zaoszczędzić mnóstwa pracy nauczycielowi. Według mnie te wysokie kompetencje pracownika biblioteki spowodowały, że uczniowie francuscy, odpowiadając na pytanie Skąd dowiadujesz się o książkach wartych przeczytania? często wskazywali bibliotekarza. W Polsce takiej odpowiedzi udzieliło zaledwie pół procenta uczniów. Z czego to wynika? Żeby polecić książkę, trzeba ją znać i na bieżąco śledzić swoje zasoby. U nas bibliotekarz jedynie wyszukiwał dla ucznia konkretną książkę i rejestrował jej wypożyczenie oraz zwrot. To stara struktura. Do niedawna to nie był tylko problem bibliotek szkolnych, ale i publicznych. Myślę, że teraz już wiele się zmieniło w tym zakresie. Bez wątpienia jednak nadal brakuje w Polsce takiego doradztwa w bibliotekach, jakie zaobserwowałam w 2007 roku we Francji.

Wspomina pani o tym, że nie tylko kwestie związane z czytelnictwem są w kompetencjach biblioteki: do jej zadań należy też organizacja wycieczek, wyjść do muzeów, teatrów, kin… Czy można się pokusić o stwierdzenie, że we Francji biblioteka spełnia funkcję wewnątrzszkolnego centrum kultury?

Jak najbardziej. We Francji nie spotkałam się z czymś takim, jak lekcja wychowawcza. W naszym systemie oświaty tę godzinę przeznacza się m.in. na organizację wycieczek i wyjść o charakterze kulturalnym. Obowiązek aranżowania tego typu form aktywności ucznia spoczywa na wychowawcy, który może w tym zakresie współpracować z nauczycielami przedmiotowymi, najczęściej z polonistą. We Francji te zadania należą do nauczyciela, który zajmuje się organizacją życia kulturalnego szkoły. Tu muszę zaznaczyć, że merostwo finansuje bilety dla uczniów – wszystkich, nie tylko młodzieży gorzej sytuowanej czy uczącej się w klasach o profilu teatralnym.

Wyjścia młodzieży szkolnej do instytucji kultury są finansowane z publicznych pieniędzy?

Tak – dzięki temu są częstsze i bardziej regularne niż w Polsce. Moje badania prowadziłam w regionie paryskim, gdzie łatwiejszy (niż w przypadku radomszczyzny) dostęp do kultury jest oczywisty. W Polsce szczególną trudność mają mieszkańcy wsi i małych miasteczek, dla których najbliższy teatr często jest odległy o kilkadziesiąt kilometrów – a to już wyprawa na cały dzień. Trudności się piętrzą, bo uczeń musi pokryć koszty biletu na spektakl, ale i autokaru, zadbać o jakiś posiłek. To przewyższa wysokość kieszonkowego. Robiłam badania wśród maturzystów: mówili o tym, że jeżeli stają przed wyborem kupna kreacji na studniówkę lub wyjazdu do opery czy teatru, to wybiorą to pierwsze.

Wyjścia, które organizuje biblioteka, przeznaczone są dla chętnych, czy mają charakter obowiązkowy?

To zależy. Obowiązkowe są wyjścia wpisane w harmonogram imprez na cały rok, który ustala się wcześniej – podobnie jak w Polsce. Mogą być to także wydarzenia zaplanowane w ramach jakiegoś przedmiotu – i o tyle łatwiej mają tam uczniowie i nauczyciele, że szkoła często współpracuje z lokalnym teatrem i w trakcie omawiania danego utworu ma możliwość uczestnictwa w spektaklu powstałym na bazie tekstu. Instytucje kultury – jak kina i tetry, także w tych małych miastach pod Paryżem, organizują liczne warsztaty i zajęcie skierowane do młodzieży. Najczęściej są finansowane przez budżet merostwa danej miejscowości.

Czy we Francji biblioteka szkolna ma za zadanie informować młodzież o tym, w jakich zajęciach i wydarzeniach można uczestniczyć poza liceum?

Tak. Nauczyciel organizujący życie kulturalne szkoły zajmuje się także tym.

Można by więc powiedzieć, że to taki szkolny animator kultury. Bardzo mnie zainteresowało funkcjonowanie francuskich szkolnych bibliotek, bo wcześniej wielokrotnie zastanawiałam się nad tym, co trzeba zmienić, żeby ciężar odpowiedzialności za kształcenie kulturowe zdjąć z polonisty, a jednocześnie znaleźć dla niego miejsce w strukturze szkolnej.

Taki był również mój cel – pokazać, jak to funkcjonuje na Zachodzie, jakie tam przyjęto rozwiązania i czy się one sprawdzają. Biblioteka szkolna XXI wieku nie może działać w ten sposób, że główne zadanie jej pracownika polega na podawaniu uczniowi egzemplarza „Hamleta” z półki. Funkcjonalność naszych bibliotek szkolnych w porównaniu z francuskimi wypadła fatalnie – a przecież one mogłyby przejąć gros obowiązków polonistów i wychowawców klas. Obciążenie polonisty jest ogromne – musi realizować założenia podstawy programowej, prowadzić szkolne konkursy artystyczne, kółko teatralne czy recytatorskie organizować wyjścia do teatru czy przygotowywać szkolne akademie. Tymczasem dużo osób kończy kierunki takie jak informacja naukowa i bibliotekoznawstwo czy animacja kultury i nie ma dla nich pracy w zawodzie. Okazuje się, że można utworzyć dla nich sensowne miejsce zatrudnienia w systemie szkolnym. I trzeba to robić! Wtedy wiele obowiązków, które w tym momencie spoczywają na nauczycielach przedmiotowych, mógłby przejąć szkolny animator kultury. Dzięki temu mieliby oni więcej czasu, by skupić się na tym, co kochają i dzielić się tym z uczniami. We Francji nauczyciele we współpracy z bibliotekarzem i nauczycielem, którego nazwałyśmy tu szkolnym animatorem, organizują wieczorki poetyckie, spotkania w teatrze i domach kultury, konkursy recytatorskie, na te imprezy zapraszani są rodzice…

Tworzy się lokalna sieć powiązań?

Mało tego – dzieje się tak również pomiędzy miastami. W rejonie Île-de-France miasteczka są położone tuż obok siebie – ale zdarza się, że w jednym działa teatr, a dwóch sąsiednich nie. Wtedy łączą się na zasadzie porozumienia: merostwa miasteczek nawiązują współpracę kulturalną. Organizują one wspólnie imprezy, wymiany, spotkania…

Jest jeszcze jedna świetna sprawa, którą rozwiązywałyby takie wewnątrzszkolne centra kultury. W raporcie Fundacji Teatrikon, który bada uczestnictwo w kulturze lubelskich studentów, pojawia się temat trudności, jaką mają z zagospodarowaniem czasu pomiędzy szkołą, a wieczornymi wydarzeniami kulturalnymi. Dobrze wyposażona biblioteka szkolna funkcjonująca jak centrum kultury mogłaby być tym miejscem przejściowym.

Znakomicie to działa w miejscach, które obserwowałam. Mówię tu oczywiście o miejscowościach poza Paryżem – gdyż jak wiemy to miasto jest centrum kultury na skalę światową, więc odpowiedzialność szkoły za organizowanie oferty kulturalnej jest tu mniejsza. Chciałabym przy okazji zwrócić uwagę na inną rzecz, której u nas nadal brakuje – w domach kultury, teatrach, bibliotekach – wszelkiego typu instytucjach kulturalnych organizuje się spotkania, konkursy dla dzieci, młodzieży, a także dla dorosłych lub całych rodzin. Różnego typu wydarzeń animacyjnych, edukacyjnych i kulturalnych jest na tyle dużo, że nie ma tego problemu z wypełnieniem swojego czasu zaraz po szkole. Te miejsca sprzyjają odpoczynkowi, przeżyciu artystycznemu, refleksji… Wszyscy znajdą coś dla siebie.

W polskich instytucjach kultury myślenie o edukacji dopiero raczkuje – są teatry (zwłaszcza te lalkowe, które dużą część repertuaru kierują do dzieci) czy muzea, które tworzą takie działy. Na pewno nie stało się to jeszcze powszechnym zjawiskiem. Instytucje uważają za swoją misję przygotowywanie wydarzeń artystycznych, ale nie wychowywanie ich odbiorców.

We Francji widziałam całe rodziny które wspaniale bawiły się podczas warsztatów. Liczne wydarzenia są tak konstruowane, aby wszyscy mogli się odnaleźć.

To powoduje, że kultura staje się bliższa dla odbiorcy, naturalna – nadal może być ona wysoka, ale nie jest już ona „za wysoko” dla przeciętnego odbiorcy.

Jeżeli ktoś od małego uczestniczy w kulturze, to będzie tę potrzebę realizował przez całe życie i przekaże ją swoim dzieciom. Musi jednak spotykać się z odpowiednią, ciekawą ofertą w instytucjach.

Badanie pokazuje, że licealiści polscy chętniej wybierali formy biernego wypoczynku, a francuscy sięgali chętniej po czynne. Czy to wynika z tego, że oni mają większe rozeznanie w tym, co można robić, ale też bogatszą ofertę do dyspozycji? Lokalne społeczności, w których funkcjonują są bardzo prężne.

To wynika z przygotowania do czynnego uczestnictwa w kulturze od małego. Nie są im obce instytucje, imprezy. Kino w miasteczku pod Paryżem to nie miejsce, gdzie wyświetla się film raz w tygodniu – ono działa przez siedem dni, odbywają się tam prelekcje, warsztaty, spotkania, konkursy. Młodzież może dowiedzieć się, jak wygląda warsztat filmowy, poznać historię kina…

A z drugiej strony pisze pani o kinach studyjnych w Polsce – zamykanych, wypieranych przez ogromne multipleksy.

Kiedy w Polsce zaczęły powstawać multipleksy, pierwsze, co zauważyłam, to młodzież biegnącą z autokaru do barku po popcorn i colę. Po seansie nie można było się jednak dowiedzieć od nich, co myślą o obejrzanym filmie. Za to wszędzie widać było rozrzucony popcorn. Od samej treści wyjazdu – z założenia przecież kulturalnego – ważniejsza okazywała się jego otoczka. Nigdy nie zauważyłam czegoś podobnego we Francji – oni po prostu przychodzili uczestniczyć w interesującym ich wydarzeniu. To było piękne, byłam urzeczona.

Kultura jest dla nich codziennością, a nie czymś rzadkim i przez to obcym.

Jest codziennością, ale dzięki temu również młodzież wie, na czym polega odmienność wydarzeń kulturalnych od innych imprez – wiedzą, jak się zachować na poszczególnych wydarzeniach, jak dobrać strój do okazji.

Co innego, kiedy dzieciaki raz na semestr zostają zapakowane do autokaru i jadą 60 czy 100 km, żeby wziąć udział w spektaklu lub seansie – taka wyprawa ma inny charakter i towarzyszą jej inne emocje niż codziennemu wyjściu po szkole. Ona rządzi się prawami wycieczki, nie uczestnictwa w wydarzeniu kulturalnym.

Dlatego u nas pewne elementy jeszcze długo się nie zmienią. Dla naszej młodzieży, zwłaszcza uczącej się na wsi i w małych miasteczkach, odległości i mała aktywność instytucji stanowią poważną barier.

Z tego względu zastanawiało mnie, czy nie byłoby lepszym rozwiązaniem porównanie dwóch stolic – Warszawy i Paryża. Niemniej jednak wielokrotnie, tam gdzie to potrzebne powołuje się pani na badania dotyczące warszawskich szkół.

Tak, oczywiście. Porównuję swoje wyniki z badaniami Katarzyny Wolff czy Grażyny Straus, której prace dotyczące Warszawy i jej regionu przedstawiały wnioski zbliżone do moich radomskich. Zarówno moje badanie jak i Grażyny Straus różniły się od badań francuskich. Jest to uwarunkowane historią, tradycją, kulturą narodów – to dwa różne państwa o zupełnie innych dziejach. Pokazuję jednak także wiele elementów wspólnych dla młodzieży w obu krajach. Okazuje się, że pewne elementy światopoglądu są zbliżone lub identyczne – jednakowe dla młodzieży żyjącej w danym momencie historycznym.

Sama młodzież jest podobna, różni się tym, co dostaje od dorosłych.

Otóż to: młodzież podobnie postrzega świat, ale inny jest rodzaj kontaktu z kulturą, inne możliwości realizacji potrzeb – ale to zależy już od wsparcia ze strony dorosłych.

Dziękuję bardzo za rozmowę.

Barbara Borowska, Katarzyna Piwońska