Marcin Skrzypek: Na swojej stronie internetowej piszą Państwo:  „Creativity, Culture and Education [Kreatywność, Kultura i Edukacja] stawia sobie za cel promowanie wartości sztuki i kreatywności w procesie kształcenia, kładąc nacisk na znaczenie, jakie dla dzieci i młodzieży ma kontakt z kulturą. W naszej działalności dążymy także do budowania solidnej bazy dowodowej, angażujemy w dyskusję środowiska decyzyjne i opiniotwórcze oraz prowadzimy wysokiej jakości programy, które umożliwiają realizację tych założeń w praktyce”. W innym miejscu dodajecie, że CCE zajmuje się „promowaniem systemowego podejścia do inicjatyw twórczych i kulturalnych bazującego na rozwiniętych już dobrych praktykach, przy czym bardzo istotnym elementem naszej działalności jest zaangażowanie na rzecz jakości działań kulturalnych i twórczych. Dbamy też o to, aby zapewniać wszystkim równe możliwości, by włączane były wszystkie dzieci i młodzież”. Czy mógłby Pan powiedzieć w jaki sposób realizują Państwo te założenia w praktyce?

Paul Collard: Aby to osiągnąć, CCE wysyła do szkół artystów oraz kreatywnych profesjonalistów, którzy we współpracy z nauczycielami i uczniami rozwijają nowe, twórcze rozwiązania problemów w szkołach. Jednym z ważniejszych programów CCE w Wielkiej Brytanii był program „Creative Partnerships” (Partnerstwa Kreatywne), uruchomiony w 2002 roku. W latach 2008-2011, programem tym objęto ponad 4 tys. szkół w Anglii, podejmując współpracę z 775 tys. dzieci i młodzieży, 60 tys. nauczycieli oraz angażując 7 tys. artystów i kreatywnych profesjonalistów.

 

Jaka jest skuteczność takich programów?

Program „Creative Partnerships” był przedmiotem szerokiej i kompleksowej oceny. Badania wykazały, że udział w programie poprawił wyniki uczniów, podniósł aspiracje i pewność siebie, zaangażował rodziców w proces kształcenia dzieci oraz polepszył frekwencję. W sprawozdaniach sporządzonych przez organizacje hospitujące placówki szkolne z ramienia rządu brytyjskiego, największą poprawę stwierdzono w grupie uczniów wychowujących się w najbardziej niekorzystnych warunkach.

Posługuje się Pan pojęciem resilient child („odporne dziecko”). Czy może Pan przybliżyć to określenie?

Istnieją ogromne różnice w sposobach reagowania dzieci na traumatyczne przeżycia. Niektóre sobie radzą, inne się łamią. Dlatego postawiliśmy pytanie: co je różni? Zaczęliśmy badać literaturę skupiającą się na odporności dzieci. Wydziały opieki społecznej na całym świecie są zainteresowane tym zagadnieniem, pojawia się coraz więcej literatury naukowej na ten temat. Dotarliśmy do artykułu naukowca z Nowej Zelandii, Rossa Mackaya[1]. Według niego odporne dziecko to takie, które potrafi się zmieniać lub posiada zdolność do zmiany. Jeśli przytrafia ci się coś złego, musisz się zmienić, w ten sposób sobie poradzisz, staniesz się inną osobą. Co sprawia, że jednym łatwiej jest się zmieniać niż innym? Według Mackaya, dzieci które najlepiej przystosowują się do zmian to te, które rozumieją skąd pochodzą, i które potrafią wyobrazić sobie alternatywną do obecnej sytuacji wizję przyszłości.

W związku z tym rodzi się pytanie, w jaki sposób można rozwijać u dzieci umiejętność zmiany. Według mnie to zadanie dla sztuki, ponieważ sztuka pomaga nam zrozumieć skąd pochodzimy i rozwinąć umiejętność wyobrażenia sobie innej przyszłości. Nawet kiedy jesteśmy w domu i po prostu słuchamy dla relaksu muzyki, przez większość czasu myślimy o tym, co nam się przytrafiło i planujemy rzeczy, które mogą zdarzyć się w przyszłości. Kiedy czytamy powieści, wyobrażamy sobie inne światy, w których moglibyśmy żyć. W przygody bohaterów wpisujemy własną przeszłość i przyszłość, co daje nam prawdziwe doświadczenie innego, wyobrażonego świata. Gdy idziemy do teatru, sytuacja wygląda podobnie. W miarę trwania przedstawienia, zastanawiamy się co zrobilibyśmy na miejscu bohaterów, w jaki sposób postaci różnią się od nas, a w czym nas przypominają?

Ten bodziec, który daje sztuka – pojmowana jako narracja, którą rozumiemy i w której możemy zobaczyć siebie – rozwija w dziecku umiejętność rozpoznania kim jest i wyobrażania sobie innej przyszłości. Jeśli chcemy, aby dzieci miały odporność, trzeba je wystawiać na oddziaływanie tak pojętej sztuki. A my musimy rozwijać odporne dzieci. Świat w którym żyjemy to świat nieustannych zmian. Jeśli chcemy przygotować młodych ludzi do życia, musimy nauczyć ich odporności, a to oznacza pomoc w zrozumieniu skąd pochodzą oraz w rozwijaniu umiejętności wyobrażania sobie innej przyszłości, co z kolei oznacza, że od wczesnego dzieciństwa aż po dorosłość i dłużej, powinni być w jak najczęstszym kontakcie ze sztuką.

W jaki sposób najlepiej pomóc dzieciom zrozumieć, skąd pochodzą? Sztuka rozwija umiejętność patrzenia w przyszłość, a co rozwija poczucie zakorzenienia? 

Korzenie każdej rodziny czy społeczności są wyrażane poprzez różne normy kulturowe. To wiąże się z bardzo szerokim pojęciem kultury, obejmuje sposób ubierania się, odżywiania, historie oraz doświadczenia, które współdzielimy. Ale najbardziej wyrazistą formą określania naszej tożsamości są formy aktywności, które nas bezpośrednio angażują: muzyka, której słuchamy, czytane książki, sztuka i rzemiosło, które lubimy. Podobnie dzieje się, kiedy idziemy z dziećmi do muzeum i rozmawiamy o tym, co widzimy. Taka dyskusja pomaga nam zrozumieć skąd pochodzimy, ale musi być coś, co ją napędzi: muzeum, balet lub piosenka ludowa, cokolwiek, co daje taką możliwość. Wszystkie nasze doświadczenia są wyrażone w jakimś elemencie kultury, a rozmowa to uwypukla.

 

Co we współczesnym świecie zagraża poczuciu zakorzenienia oraz kreatywnemu myśleniu?

W rzeczywistości zagrożenia pochodzą od tych, którzy chcą ingerować w procesy nadawania znaczeń leżących u podstaw zakorzenienia oraz kreatywnego myślenia. Dzieci, podobnie jak dorośli, zawsze starają się zrozumieć świat w którym żyją, a znaczenie, które mu nadają, wyrażone jest za pośrednictwem kultury. Tam gdzie przyjmuje formę swobodnej ekspresji jednostki, zwykle ma wymiar pozytywny. Jednak wielu dorosłych próbuje ingerować w proces samodzielnego nadawania znaczeń. Na przykład wielu polityków próbuje nakierować ten proces na określone tory narodowościowe lub etniczne. Mogą tłumaczyć dzieciom, że ceniona przez nie rzecz jest wartościowa ze względu na miejsce zamieszkania, bądź przynależność do konkretnej rasy. To wyjaławia rzeczywistość, pomniejsza jej znaczenie. Bardzo niebezpieczne jest, gdy inni próbują ingerować w proces nadawania znaczeń tylko po to, aby jedno z nich uprzywilejować. Niebezpiecznie jest też wówczas, gdy pewne rodzaje wyobrażonych przyszłości są niedozwolone. Jeśli popatrzymy na historię komunizmu w Europie Wschodniej, zauważymy, że system ten polegał na nie dopuszczaniu różnych wizji przyszłości. Takie działania powodują, że wyobraźnia się kurczy, ponieważ zabronione jest korzystanie z niej.

Czy ma to miejsce także w Wielkiej Brytanii?

Obecne Ministerstwo Edukacji chce przeredagować program nauczania historii, aby pokazać ją w innym świetle. Uważają, że Imperium Brytyjskie na lekcjach historii przedstawiane jest w sposób zbyt negatywny, podczas gdy, jak mówią, była to potężna siła działająca dla dobra świata. Aby tę zmianę uzasadnić, minister edukacji Michael Gove opowiadał o swojej wizycie w jednej ze szkół, gdzie uczniowie „nie potrafili podać nazwiska brytyjskiego generała, który pokonał Napoleona w bitwie pod Waterloo”. Wywnioskował z tego, że istniejący system edukacji jest zawodny i żeby go naprawić potrzeba nowego programu nauczania. Dla mnie jednak przytoczony przez niego przykład o niczym nie świadczy. Dlaczego dzieci muszą znać nazwisko generała, który pokonał Napoleona? W jaki sposób to przygotowuje na resztę życia? Tu chodzi o preferowanie pewnych konkretnych znaczeń ponad inne i o próbę narzucenia ich dzieciom a to, moim zdaniem, jest bardzo niebezpieczne.

Z tego, co Pan powiedział można wnioskować, że wrogiem kreatywności jest potrzeba kontroli.

Tak.

Ale czy nie sądzi Pan, że ci, którzy chcą kontrolować poczucie zakorzenienia, tożsamość oraz zdolność interpretacji i wyobraźni, robią to ponieważ obawiają się, że w przeciwnym wypadku kontrolę może przejąć ktoś inny?

Pewien pedagog stwierdził, że jest jedna rzecz, o której dorośli zdają się zapominać: edukacja jest dla dzieci, nie dla dorosłych. Polityk będzie się bronił, twierdząc, że przyjmuje takie stanowisko aby chronić kraj i ludzi. Ale tak naprawdę chodzi tu o narzucanie jego własnych wartości innym. Taka chęć, jak sądzę, tkwi gdzieś bardzo głęboko w każdym z nas. Żeby wykształcić dobre wartości u dzieci i młodych ludzi, należy dać im przestrzeń do poszukiwania, rekonstruowania wzorców i stawiania pytań. Stąd wywodzą się głębsze wartości. I tu właśnie włącza się kreatywność.

Kreatywność to środek, pozwalający wyobrażać sobie inne światy, z których każdy odzwierciedlać może odmiennie wzorce wartości. Odkrywając te światy można zacząć tworzyć świat, który wyraża własne, indywidualne wartości. Wielu młodym ludziom odbiera się szanse wykorzystania wyobraźni w ten sposób. Nawet ludzie zajmujący się kulturą na pytanie, czym jest kreatywność, często udzielają odpowiedzi, które kreatywności nie dotyczą. Słyszę na przykład, że ich projekty są dobre, bo dają dziadkom i wnukom możliwość wspólnej pracy. To dobrze, ale to nie jest kreatywność. Ktoś inny mówi, że kreatywność jest świetna, bo wiąże się z wartościami, z pomaganiem dzieciom i młodzieży w ich nabywaniu. Moim zdaniem uczenie się wartości też nie jest kreatywnością. Wbrew pozorom jeśli pozwolimy młodym ludziom na kreatywność, będą raczej kwestionować nasze wartości, a kwestionując, będą je niszczyć. Trzeba im na to pozwolić, gdyż w ten sposób będą mogli określić własną tożsamość, ukształtować własne poglądy i w efekcie stworzyć własny system wartości. Bardzo często używamy słowa kreatywność, ale ono szybko zostaje przeinaczone, zmienia się w coś zupełnie innego.

Co więc Pan rozumie pod pojęciem kreatywności?

Jedną z rzeczy, której się nauczyliśmy w CCE jest to, że przede wszystkim należy zrozumieć, czym jest kreatywność. Długo szukaliśmy jej znaczenia, tak jak się szuka nowych gatunków roślin. W końcu zrozumieliśmy, że kreatywność to tak naprawdę określone gałęzie na drzewie wiedzy. Cała wiedza wypływa z jednego korzenia, ale niektóre gałęzie rosną w kierunku kreatywności, inne nie. Na przykład, weźmy muzykę, która kojarzy się z kreatywnością: sam proces uczenia się gry na instrumencie może być zajęciem zupełnie kreatywności pozbawionym. Już od samego początku nauki nauczyciele mówią, co należy robić, każą ćwiczyć skale, zdawać testy, uczyć się grać muzyki napisanej przez innych. Gdzie tu miejsce na kreatywność? Może na końcu, kiedy gra jest już na dobrym poziomie, pozwala się na trochę kreatywności, ale cały proces polega głównie na powtarzaniu. A powtarzanie nie jest kreatywne.

Ale możemy spróbować wyobrazić sobie ten proces inaczej. Można zacząć od uczenia pamięciowego, ale pójść w innym kierunku. Metoda pamięciowa to pierwszy krok: nauczyciel coś pokazuje, a dziecko się tego uczy. Ale ponieważ jest to tylko jeden krok, niekoniecznie doprowadzi do pożądanego efektu. Dopiero jeśli powtarzanie przekształci się w poszukiwanie, poszukiwanie stanie się odkrywaniem, odkrywanie pozwoli zaś na uporządkowanie i przedstawienie powtarzanych elementów, a finalnie uda się stworzyć z tego nowe elementy, którymi podzielimy się z innymi – wtedy zaczyna kształtować się własne zdanie. Tak rozwija się kreatywność.

Więc w kreatywności musi się znaleźć element odkrywczości.

Musi być element odkrywczości, ale nie każdy rodzaj odkrywania jest kreatywny. Według mnie, gdy przechodzi się przez różne etapy tej podróży, w końcu zaczyna się pojawiać oryginalność. Jeśli jej nie ma, nie ma też kreatywności. Ale oryginalność może ujawnić się również przypadkiem, musi być więc jakiś dowód potwierdzający jej zamierzoność. Na przykład, można dać dziecku farby i może ono namalować coś, co może być oryginalne. Ale jeśli będzie to oryginalność przypadkowa, lub też nierozpoznana jako posiadająca znaczenie, to nie jest wtedy zamierzona, mimo że stanowi krok w kierunku osiągnięcia oryginalności. Według mnie oryginalne dzieła sztuki znajdują się na końcu kreatywnej gałęzi drzewa wiedzy. Wymaga to od artysty umiejętności przekazywania nam swojej intencji tak, abyśmy nie tylko mogli słyszeć niezwykłą oryginalność utworu i jego struktury, ale także wiedzieć, że artysta sam ma świadomość, że jego dzieło jest oryginalne. A jest takie, ponieważ stanowi wyraz oryginalnej myśli i osoba, od której ta myśl pochodzi, wie o tym i potrafi nam to przekazać.

Więc oryginalność wypływa z kontynuacji. Trzeba coś kontynuować aby rozumieć, gdzie zaczyna się innowacja

Zgadzam się, odległość między tymi etapami jest niewielka. Jednak jeśli nie ma ciągłości, trudno o oryginalność.

A więc kreatywność blisko łączy się z tradycją.

Ciągłość musi zostać zachowana, ponieważ stanowi strukturę, w ramach której artysta przekazuje nam swój oryginalny wkład. Oryginalność uzyskuje się w odniesieniu do czegoś.

Te elementy nowości, postępu itp. zwracają się ku idei tradycji.

Nowość w oderwaniu od tradycji jest pozbawiona znaczenia. Mieszkałem przez 4 lata w USA, tamtejsza kultura zdaje się kłaść dużo większy nacisk na pojęcie nowości. Moim zdaniem taka obsesja może łatwo doprowadzić do utraty oryginalności.

Wszystko o czym mówimy ma jednak bardzo abstrakcyjny, filozoficzny charakter…

Jednym z praktycznych wniosków, które możemy z tej rozmowy wyciągnąć jest to, że jeśli nie wykształcimy języka, który pomoże nam zrozumieć kreatywność, nie będziemy w stanie mówić o byciu kreatywnym.

Analizujemy teraz dużo badań, wykazujących, że podczas wielu projektów, które przeprowadziliśmy w szkołach, ludzie dokonywali rzeczy nadzwyczajnych, ale zarazem nie mieli pewności, czy to, co robili było oryginalne i kreatywne. W rezultacie uzasadniali wartość projektu w sposób niewłaściwy, posługując się nieadekwatnymi dowodami. To duży problem, ponieważ jeśli zrozumienie poparte jest nieodpowiednimi argumentami, cel nie został osiągnięty.

Mówi Pan o języku opisu kreatywności, który zakłada samoświadomość jego użycia.

Tak, ponieważ przykłady kreatywności trzeba umieć świadomie rozpoznawać.

Sądzę, że bardzo istotne jest w tym języku połączenie kreatywności ze znajomością korzeni, ponieważ nauczyciele chcą raczej kontrolować wiedzę podopiecznych i w ten sposób być na bezpiecznej pozycji. Z tego, co Pan mówi wynika jednak, że bycie kreatywnym nie oznacza chaosu czy anarchii. Wystarczy uczyć tego, co jest w programie nauczania, ale zarazem zostawić trochę miejsca na zmianę.

Bardzo dobrze ilustruje to przykład muzyki. W większości rodzajów muzyki ważne jest połączenie rytmicznej struktury z czymś przeciwstawnym. Jeśli utraciłoby się tę strukturę, muzyka utraciłaby znaczenie i przestałoby się jej słuchać. To, co tworzy muzykę to kontrast między strukturą a przebłyskami oryginalności. Chociaż oczywiście możemy też odnaleźć oryginalność w samej strukturze rytmicznej.

A więc oryginalność to połączenie starego z nowym w świadomy sposób.
W znanym mi schemacie mogę umieścić nutę w nietypowym, nieprzewidywalnym dla niej miejscu. Taki element zaskoczenia sprawia, że zaczynamy myśleć. Tę myśl u słuchacza trzeba wywoływać świadomie. Jednym słowem kreatywność to proces komunikowania się za pośrednictwem oryginalności, jest to akt komunikacji.
.
Dlaczego nie może to być po prostu nieświadoma oryginalność oparta na przystosowaniu do zmiany?

Jeśli jest to kompletnie nieświadome, oznacza, że jest przypadkowe. Przypadkowo połączony szereg impulsów to nie kreatywność. Można zaprojektować komputer, który będzie generował losowe modele i może niektóre z nich będą interesujące. Ale w takim przypadku przebłysk kreatywności podchodzi nie od nadawcy ale od odbiorcy, który dostrzega nowe znaczenie w starym modelu.
.
Czy korzystacie Państwo z idei zabawy jako metody rozwijania kreatywności?

Moim zdaniem zabawa jest zwykle warunkiem wstępnym, ale sama w sobie nie jest twórcza, a wręcz jak już mówiliśmy, może być pozbawiona kreatywności. Jest jedną z okoliczności umożliwiających wyłonienie się kreatywności.

Czy CCE wykorzystuje model melodyczno-rytmiczny do rozwijania kreatywności?

Tak, ponieważ podkreślamy wagę planowania. Dobrze zaplanowane projekty dają dziecku przestrzeń do kreatywnego rozwoju. W pewnym sensie powinno się myśleć o nauczycielach, klasie i szkole jako o sekcji rytmicznej, której przeciwstawiona jest linia melodyczna, czyli dziecko. W oświacie zbyt dużą uwagę kładzie się na wdrażanie dzieci w struktury, a za mało na umożliwianie rozwoju własnego głosu.

Jeśli próbuje się kogoś przekonać do czegoś, potrzeba haseł i metafor wpływających na wyobraźnię i łatwych do zapamiętania. W Pańskim dzisiejszym wykładzie[2] znalazłem wiele takich określeń. Czy używa ich Pan świadomie?

Tak, ale martwi mnie, kiedy tak robię. Na dzisiejszym spotkaniu było wielu starszych nauczycieli, którzy na pewno zaczęli pracować na długo przed upadkiem komunizmu. Byli na tyle zainteresowani żeby przyjść na spotkanie, ale sądzę, że bardzo się martwią o przyszłość edukacji. Mają do czynienia z trudnymi uczniami, pozbawionymi motywacji, nierzadko wykazującymi bardzo złe zachowania… Mam rozterki w stosunku do takich osób. Z jednej strony staram się ich zachęcać do podejmowania większego ryzyka, mówiąc, że wszystko będzie dobrze, a z drugiej strony staram się prezentować zagadnienia w sposób, który mógłby się dobrze sprawdzić w ich konkretnej sytuacji. Zachęcam ich do podejmowania ryzyka, będąc świadomym, że w rzeczywistości będzie to dużo trudniejsze niż to przedstawiam. Rozmowy, o tym co mam na myśli mówiąc o kreatywności, nie odbywałbym z nimi zbyt wcześnie, ponieważ mogłaby ich zniechęcić. Kiedyś powinni mieć jednak możliwość takiej dyskusji.

Jak się ma do kreatywności idea medialabów?

Do szkół wprowadzamy różne formy kreatywności i wielu naszych kreatywnych profesjonalistów, to specjaliści w zakresie technologii cyfrowych, które dzieci bardzo szybko chłoną. Osoby z bardziej eksperymentalnych dziedzin lubią pracować z dziećmi, ponieważ dzieci wykazują duże skłonności do eksperymentowania i często doprowadzają myśli i pomysły do granic ich możliwości znaczenie szybciej niż dorośli. Profesjonalni twórcy dziedzin tradycyjnych jak muzycy czy reżyserzy korzystają na pracy w szkole dużo mniej, nie uczą się aż tyle co specjaliści z dziedzin wymagających eksperymentowania.

Pewna szkoła zwróciła się kiedyś do nas z prośbą o pomoc 11-12-latkom w nauce na temat lasów deszczowych. Zorganizowaliśmy uczniom rodzaj praktyk, podczas których mieli spędzać przez całe półrocze jeden dzień w tygodniu w pobliskiej firmie specjalizującej się w tworzeniu interaktywnych materiałów szkoleniowych dla korporacji. Zabraliśmy tam dzieci i w pierwszej kolejności pracownicy nauczyli je korzystać z profesjonalnego oprogramowania, którym się posługiwali. Następnie dzieci miały za zadanie stworzyć interaktywne materiały, które mogłyby urozmaicić uczenie się o lasach deszczowych. Oczywiście żeby to zrobić, najpierw musiały same nauczyć się wszystkiego o lasach deszczowych, ale nie dostrzegły tego, że się uczą, ponieważ były pochłonięte projektowaniem stron internetowych i gier stanowiących część materiałów przez nie tworzonych. Co najciekawsze, praca z dziećmi spodobała się pracownikom firmy. W ciągu dwóch dni dzieci wykorzystały oprogramowanie w taki sposób, jaki specjalistom nigdy nie przyszedł do głowy.

Pytam o medialaby, ponieważ wykorzystują one ideę „hakowania”, czyli użycia czegoś „niezgodnie z pierwotnym przeznaczeniem”. Nie tylko oprogramowania. Metoda wydaje mi się bardzo kreatywna, ale nie jest sztuką, od której zaczęliśmy rozmowę.

Bardzo ciekawy przypadkiem jest Amsterdam, gdzie połączono filozofię hakowania z założeniami squattingu, który odgrywa dużą rolę w najnowszej historii Amsterdamu. Ze środowiska squattersów wywodzą się hakerzy i widać w tym pewną ciągłość, ponieważ w obu przypadkach chodzi o adaptację. To młodym ludziom przychodzi bardzo szybko. Może nie bawią się tak chętnie muzyką czy teatrem, ale technologią zdecydowanie tak i bardzo szybko przystosowują ją do swoich potrzeb.

A więc hakowanie jest także jednym z wymiarów kreatywności

Tak.

Czy tzw. „creative cities” są kreatywne według Pana definicji?

W miastach kreatywnych chodzi bardziej o kreatywność przemysłu i biznesu, podczas gdy ja jestem bardziej zainteresowany rozwijaniem kreatywności młodych ludzi.

Czy jest Panu znany system edukacji rozwinięty przez Marię Montessori i czy sprzyja on kreatywności?

Tak, znam go, i sądzę, że owszem, sprzyja. Zasady, na których się opiera, odzwierciedlają nasze podejście. Chodzi w tym systemie o tworzenie środowiska, które dziecko może odkrywać na własną rękę i w którym opiekun jedynie towarzyszy w tych poszukiwaniach. Zachęca to nauczycieli do skupienia się na obserwowaniu i słuchaniu dziecka. W takim podejściu do nauczania dzieci mogą kształtować swój indywidualny system zdobywania wiedzy, a zarazem umożliwia się im uczenie się na własnych błędach z pozytywnym rezultatem. W bardzo podobny sposób funkcjonuje włoski model przedszkola w Reggio Emilia. Miałem okazję przyjrzeć się mu z bliska, ponieważ kiedy przez 4 lata mieszkaliśmy w New Haven w Connecticut, Centrum Badań nad Dzieckiem na Uniwersytecie w Yale stworzyło przedszkole dla 3-6-latków na wzór przedszkola Reggio Emilia i do niego przez 3 lata uczęszczała moja córka. Miało to na nią ogromny wpływ.

Tam udało się znaleźć rozwiązanie, ale większość dorosłych, jeśli tylko ma taką okazję, chętnie pozwala dzieciom we wczesnych latach życia uczyć się w określony sposób. Rzecz w tym, że gdy dziecko kończy 6-7 lat, porzuca się ten model kształcenia, jakby mówiono: już wystarczy, teraz zacznijmy „prawdziwe” kształcenie. A przecież tak naprawdę powinno się kontynuować to samo podejście przez cały okres edukacji. Jest dobre, zróżnicowane, skierowane na uwalnianie kreatywności. W pewnym sensie, nie może być już żadnej wymówki dla nudnych przedszkoli – wiemy, jak należy je zorganizować. Problem pojawia się później. W Amsterdamie istnieją również szkoły Montessori, ale kształcą dzieci tylko do około 11 roku życia. A potem uczniowie takich szkół idą do zwykłych szkół gimnazjalnych. To musi być dla nich straszny szok.

Czy kreatywność odgrywa jakąś rolę w procesie budowania odporności, o której rozmawialiśmy na początku? Jaki jest związek między zakorzenieniem, odpornością i kreatywnością?

Odporność stanowi element kreatywności, coś co można nazwać „nawykiem” kreatywności. Ludzie kreatywni zawsze byli odporni, a to obejmuje umiejętność znoszenia niepewności, radzenia sobie z przeciwnościami oraz odwagę do bycia odmiennym. Procesy twórcze pozwalają na odwzorowywanie tych nawyków, ćwiczenie ich. Niektórym przychodzi to naturalnie, ale inni mogą wzmocnić swoją kreatywność poprzez praktykowanie odpowiednich zachowań – procesy twórcze to umożliwiają.

Czy dostrzega Pan jakieś związki między kreatywnością a przedsiębiorczością?

Tak, ponieważ zachowania ludzi kreatywnych są bardzo istotne dla przedsiębiorczości. Procesy, dzięki którym u przedsiębiorcy rodzi się pomysł są bardzo podobne do tych właściwych artystom. W obu przypadkach są badane i kwestionowane pewne założenia. Potem nadchodzi moment inspiracji, kiedy wyobraźnia wykorzystywana jest do tworzenia nowych pomysłów czy idei, w celu dostrzeżenia nowych połączeń. Ale aby wdrożyć te pomysły, potrzeba innych umiejętności, w tym dyscypliny, odporności i umiejętności do efektywnej pracy zespołowej. Edukacja kreatywna jest ściśle nastawiona na poszerzanie tych umiejętności u młodych ludzi, poprzez tworzenie przestrzeni, w której mogą je ćwiczyć, aby być gotowymi do zastosowania ich w życiu, kiedy zakończą proces kształcenia.

Jaka jest rola różnorodności w rozwijaniu kreatywności? Szkoły amerykańskie lubią mieć studentów z wielu kultur, także mniejszości, ponieważ wierzą, że różnorodność wzmacnia kreatywność.

To bardzo dobre pytanie. Różnorodność może być krokiem na drodze do kreatywności. Współpraca z ludźmi z różnych kultur na pewno zakwestionuje nasze poglądy na wiele różnych sposobów, co zmusi do ponownego ich kształtowania. Jeśli przyjmie się mój wcześniejszy argument, że aby rozwijać te umiejętności, należy je ćwiczyć, to z pewnością doświadczenie innych kultur to umożliwi. Z drugiej strony, tradycje kulturowe mogą okazać się w szczegółach bardzo ograniczające. Ale ogólnie rzecz biorąc sądzę, że praca w zróżnicowanym środowisku pozwala na rozwijanie kreatywności.

Czy rozważał Pan kiedyś stworzenie jakiegoś „diagramu kreatywności” w celu opisania uwarunkowań  najbardziej sprzyjających kreatywności?

Daliśmy już nauczycielom do ręki takie narzędzia, które zresztą okazały się wśród nich bardzo popularne. Istnieje tak zwane Koło Kreatywności uwzględniające różne cechy, wartości, które można śledzić. Przy wsparciu ze strony Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju zamierzamy też przeprowadzić nowe badania, których efektem będzie synteza wszystkiego, czego do tej pory się nauczyliśmy, uwzględniając przegląd literatury pod kątem definicji kreatywności, jak również praktyczne wskazówki mające na celu pomóc nauczycielom pracującym w szkołach.

Czy współpracujecie z jakimiś instytucjami w Polsce?

Nie. Chcielibyśmy, ale jak dotąd nie znaleźliśmy odpowiednich partnerów.

Jak można nawiązać z Państwem współpracę?

Po pierwsze, zacząć rozmowę na temat tego, co chcecie osiągnąć. Na przykład w Amsterdamie chcieli, żeby ktoś przyjechał i rzucił okiem na całokształt ich programów kreatywnych i kulturalnych i dokonał ich analizy. W szczególności, chcieli zrozumieć jaki byłby odpowiedni stopień edukacji kulturalnej dla młodzieży, biorąc pod uwagę, że 65% z nich pochodzi ze środowisk imigranckich innych niż białe. Często łatwiej jest zaprosić kogoś z zewnątrz, aby przyjechał i przyjrzał się zagadnieniu.

W przypadku Litwy, zaczęło się od pewnej młodej działaczki, która wysłuchała mojego wystąpienia na konferencji w Pradze. Podeszła do mnie tuż po i zapytała, czy nie chciałbym odwiedzić Litwę. Poprzez British Council sprowadziła mnie do Wilna na 2-3 dni w ramach szerszych działań skupionych wokół kreatywności i edukacji. W budynku parlamentu odbywała się wtedy jednodniowa konferencja, połączona z dużą prezentacją artystów oraz spotkaniem z urzędnikami, ministrami itd. Skończyło się to bardzo konkretnym wnioskiem litewskiego ministra edukacji: „Sądzę, że to, co robimy jest bardzo istotne”. Optowaliśmy za wprowadzeniem programu systemowego. W tym przypadku oznaczało to zainwestowanie w mały zespół ludzi, który zająłby się stworzeniem programu mogącego stanowić podstawę ubiegania się o wsparcie ze strony Europejskiego Funduszu Społecznego. Problem polega na tym, że pisanie aplikacji do EFS jest bardzo czasochłonne. Naszym pierwszym zadaniem było więc wysłanie konsultantów, aby wesprzeć zespół Litwinów piszących aplikację. Zawsze szkolimy miejscowych ludzi do samodzielnego przygotowywania tych programów, od dyrektora programowego poczynając, kończąc na nauczycielach i artystach. Sami bezpośrednio się w to nie włączamy.

Chciałbym jeszcze wrócić do początku naszej rozmowy, do kwestii obawy przed utratą kontroli nad procesem edukacyjnym, aby ta kontrola nie została przejęta przez inne siły, np. media. Co Pan sądzi o ludziach wpatrzonych całymi dniami w telewizor? Jak to wpływa na kreatywność?

Oglądanie telewizji nie jest w żaden sposób twórczym zajęciem. Sam mam czworo dzieci, w wieku 23, 21, 19 i 17 lat. Zawsze mieliśmy w domu telewizor, a moja żona i nigdy nie byliśmy zbytnio restrykcyjni jeżeli chodzi o oglądanie telewizji przez dzieci. Mimo to, zauważyłem, że oglądały telewizję tylko w ostateczności. Czasami oglądały dużo, ale jeśli tylko było jakieś inne zajęcie, to zawsze przedkładały je nad telewizję. Sądzę że to samo można powiedzieć o większości ludzi. Nie mam wątpliwości, że telewizja sprzyja bierności. Dany program to skończony produkt, którego nie można zmienić. Po prostu jest daleko za szkłem. Rozgrywa się tysiące kilometrów stąd. To wyjątkowo bierne doświadczenie. Dlatego też nie jestem zwolennikiem telewizji i jestem pewien, że większość ludzi chciałaby robić coś innego niż oglądać telewizję. Fakt, że tyle osób spędza większość wolnego czasu przed telewizorem wynika wyłącznie z tego, że nie rozwinęliśmy w nich zdolności do wyobrażenia sobie, że mogliby robić coś innego.

A więc odwrócił Pan mój argument, którego użyłbym jako nauczyciel. Powiedziałbym, że utrata kontroli nad dziećmi w imię podnoszenia wyobraźni pchnęłaby ich w stronę telewizji. Pan z kolei twierdzi, że jeśli mieliby większą wyobraźnię, ograniczyliby oglądanie telewizji. Moim zdaniem kontrola jest konieczna aby przestali oglądać telewizję a Pan twierdzi, że aby przestali oglądać telewizję należy przestać mówić o kontroli.

W zasadzie tak. Oglądają telewizję ponieważ brakuje im wyobraźni, aby robić coś innego. Innym czynnikiem jest zmęczenie. Telewizja jest bardzo wciągająca, kiedy jest się zmęczonym. Ale sądzę, że generalnie ludzie woleliby robić coś innego i to nasza porażka, że nie zapewniliśmy takiego systemu kształcenia, który byłby na tyle interesujący, aby dać im impuls, pragnienie zajęcia się czymś innym.

Na zakończenie, chciałbym jeszcze porozmawiać o dziedzictwie. To połączenie dziedzictwa z patrzeniem w przyszłość, o którym Pan mówił, jest bardzo ciekawe z dwóch względów. Po pierwsze, zwykle rozdziela się przeszłość od przyszłości. Nawet europejskie polityki kulturalne unikają patrzenia na historię, może dlatego, że jest ona nadużywana przez polityków. Więc jeśli mówi Pan, że dziedzictwo jest równie ważne jak umiejętność patrzenia w przyszłość, daje to nadzieję na rozwój innego podejścia do kwestii dziedzictwa i jego roli.

Sądzę, że nadawanie znaczenia to proces twórczy będący nieomal zwieńczeniem jednej z gałęzi drzewa wiedzy. Myślę też, że zajmowanie się dziedzictwem polega przede wszystkim na nadawaniu znaczenia. Problem polega na tym, że bardzo często znaczenie jest nam narzucane. Nie wyjaśniamy przeszłości w sposób, który otwierałby ją dla dociekliwych umysłów, raczej prezentujemy ją tak, że poprzez narzucanie ściśle określonych znaczeń zamykamy drogę do jej odkrywania.

Bardzo pouczający pod tym względem jest film dokumentalny Hansa-Jurgena Syberberga Winifred Wagner und die Geschichte des Hauses Wahnfried 1914-1975 o Winifred Wagner, synowej Wagnera kompozytora i bliskiej przyjaciółce Adolfa Hitlera. W filmie opowiada ona szczegółowo o swoim życiu z Hitlerem, o tym jaki był delikatny i czuły, o tym jak zawsze czytał dzieciom na dobranoc, kiedy bywał w domu, jak spotykali się razem przy pianinie i grali, śpiewali. Ten film zwraca uwagę na pewną ważną rzecz. Wielu ludzi twierdzi, że jedynym sposobem aby nauczyć się nie popełniać błędów w przyszłości jest wyciąganie wniosków z przeszłości. Ale film ten pokazuje, że sposób w jaki uczymy się o drugiej wojnie światowej podsuwa nam złudne przekonanie, że będziemy w stanie rozpoznać następnego Adolfa Hitlera, bo będzie wygłaszał tyrady, miał wąsy i dziwny gest pozdrowienia. A w rzeczywistości może przyjdzie do domu i będzie czytał dzieciom książki. To co ludzie próbują robić z historią w większości przypadków wprowadza nas w błąd. Obiecuje nam, że jeśli będziemy uczyć się historii, to zło już się nie zdarzy. Mnie to nie przekonuje. Uważam, że jedyną rzeczą, której uczy nas historia jest to, że musimy być bardzo ostrożni, ponieważ następnym razem możemy nie rozpoznać zagrożenia, bo będzie miało inną formę niż ta, której się obawiamy. Do tego, aby je rozpoznać, potrzebny jest inny sposób postrzegania, a procesy twórcze dostarczają właśnie takiego model postrzegania.

Paul Collard, Marcin Skrzypek

CCE w szczególności zajmuje się problematyką związaną z uwalnianiem potencjału twórczego dzieci i młodzieży i przygotowaniem ich do odniesienia sukcesu w kreatywnej gospodarce XXI wieku. W związku ze znaczącym wzrostem zainteresowania tym zagadnieniem współcześnie, CCE coraz częściej angażowana jest do pracy na całym świecie. W 2011 roku Paul Collard jest zatrudniony przez miasto Amsterdam jako doradca przy tworzeniu programów kulturalnych skierowanych do młodzieży, prowadził też program UE dotyczący szkolenia zawodowego artystów do pracy w szkołach realizowany z partnerami z Austrii, Holandii i Szwecji. Reprezentował także rząd brytyjski w Komitecie Unii Europejskiej ds. Kultury i Edukacji.