Strona główna/Na marginesie Powstania. Edukacja teatralna jako rozsadzanie narracji

Na marginesie Powstania. Edukacja teatralna jako rozsadzanie narracji

Problemów z nauczaniem historii we współczesnej szkole jest niemało – w jaki sposób konstruować kategorie, w oparciu o które będzie przekazywana wiedza, jak uświadamiać uczniom narracyjność historii, jej konstrukcyjny charakter, jak zachęcać do samodzielnej analizy i – przede wszystkim: kiedy znaleźć na to wszystko czas w ramach szkolnego programu?

Wyzwania dotyczące edukacji historycznej to rzecz jasna kłopot nie tylko szkolny. Borykają się z nim także rozmaite instytucje kultury próbujące rozsadzać tradycyjne formy nauczania i proponować inne: interaktywne, warsztatowe, eksperymentalne, zachęcające do uczestnictwa, pozwalające historię nie tylko słyszeć i czytać, ale i brać udział w jej świadomym budowaniu i krytycznym z nią dialogu. Czy teatr i jego narzędzia mogą stać się tu pomocne? Intuicja podpowiada, że pole manewru jest duże. Warto najpierw zastanowić się nad samą ideą teatralnej edukacji.

Edukacja teatralna pomyślana jako przestrzeń eksperymentu, samodzielnego mierzenia się z trudnym tematem okazuje się szansą na działanie rządzące się prawami innymi niż te, według których budowana jest klasyczna narracja historyczna. Teatr może być w tym sensie demokratyczny, że pozwala zaistnieć każdemu, kto chce wejść do akcji. Sedno nie tkwi w przekazaniu wiedzy i umiejętności, ani nawet w kształtowaniu zdolności recytatorskich, aktorskich. Chodzi o tworzenie pola do eksperymentowania w kontekście danego tekstu, tematu, zagadnienia, o działanie za pomocą ciała, słowa, rytmu, głosu, o poszukiwanie własnych intuicji, skojarzeń, obrazów. Tematy historyczne, które często onieśmielają – zbyt mocno obsadzone w szkolno-historiograficznych ramach – okazują się tu doskonałym poligonem doświadczalnym. Nie tylko dlatego, że dostarczają barwnego, niejednoznacznego materiału. Nawet nie z powodu potencjalnie atrakcyjnych atrybutów: kostiumów, znaków minionej epoki, rekwizytów oznaczających dawne formacje kulturowe. Także dlatego, że stają się okazją do rozsadzania mitu historycznej przeźroczystości i obiektywności. Pozwalają zobaczyć w alternatywnych odsłonach zjawiska, wydarzenia i osoby dobrze znane. Tam, gdzie linearne narracje podręcznikowe kurczowo trzymają się spójnej i jednolitej wersji, w sukurs przychodzi teatr, ze swoim prawem do skojarzeń absurdalnych, niepoprawną ahistoryczną grą epizodów.

***

W październiku 2012 jako kolektyw „Performeria Warszawy” wraz z grupą uczniów z VII LO im. Juliusza Słowackiego przekroczyliśmy próg Podchorążówki – legendarnej szkoły położonej w samym sercu Łazienek Królewskich, gdzie Powstanie Listopadowe miało swój początek. Wydawało się, że wchodzimy do jaskini lwa. Ośrodek Edukacji Muzealnej zaprosił nas do zrealizowania projektu teatralnego podejmującego temat powstania 1830. Zastanawialiśmy się, czy nasz brak kompetencji historycznych nie stanie się zbyt dużym problemem. Przeczytaliśmy wiele relacji z Powstania Listopadowego, rekonstruowaliśmy topografię wydarzeń, próbowaliśmy odtworzyć swoiste portrety pamięciowe uczestników oraz pierwszego lidera – Piotra Wysockiego. Konserwatywny charakter muzeum z jego tradycją wystaw przygotowywanych raczej w duchu klasycznych ekspozycji nieco nas onieśmielał. Wiedzieliśmy, że narzędzia performerskie i teatralne, które przynosimy ze sobą, nie pozwolą bezkarnie przetrwać skrystalizowanym, okrzepniętym obrazom ikon 1830 roku, których dystrybucją zajmuje się szkoła, czy muzeum rozumiane jako miejsce reprodukowania właściwych wersji historii.

Ośrodek Edukacji Muzealnej, jak się okazało, reprezentuje jednak bliską nam koncepcję edukacji kulturalnej widzianej jako proces odkrywania, badania granic. Ta programowo-ideologiczna postawa pociąga za sobą możliwość redefinicji historii i sposobów opowiadania o niej. Zachęceni tymi deklaracjami zawłaszczyliśmy przestrzeń Sali Musztry. Interesowało nas tropienie i eksplorowanie tych momentów Powstania Listopadowego, które zdawały się najbardziej nieoczywiste, niejasne, a jednocześnie najbardziej teatralne, angażujące ciało, wkraczające w przestrzeń publiczną. Wstydliwe – chciałoby się powiedzieć – nieudane projekty powstańcze przyciągały naszą uwagę niczym magnes.

Postanowiliśmy czytać Powstanie Listopadowe przez ciało: swoistą dekonstrukcję sposobów jego używania oraz pracę wokół choreografii zbiorowych. Wyłaniające się wątki: z jednej strony narastający, młodzieńczy ferment w szkole wojskowej, z drugiej – brak przygotowania i brak odpowiedzialności za przebieg kolejnych etapów insurekcji, swoista impotencja, czy nawet nieobecność lidera, brak odzewu ze strony warszawiaków, zbudowały kontekst pracy performerskiej.

Traktując Łazienki oraz centralne części Traktu Królewskiego jako scenografię działań, podjęliśmy poszukiwania. Próbowaliśmy rekonstruować trasę podchorążych i szukać „translatorskich” rozwiązań: przetłumaczyć cały kontekst sytuacyjny na działanie performerskie bliskie doświadczeniu współczesnemu. Zachęcaliśmy uczniów do szukania w ciele gestów, które byłyby wyzwaniem dla przestrzeni publicznej, które wskazywałyby na jej wady, ograniczenia lub absurdy. Młodzi performerzy tworzyli spontanicznie zbiorowe układy, badając cechy kolektywnej obecności ciał: jakie wywołuje ona reakcje, jakie możliwości daje, jeśli chodzi o budowanie znaczeń wobec charakterystycznej, niezwykle znaczącej przestrzeni Krakowskiego Przedmieścia: pełnej pomników, znaków pamięci, precyzyjnie skonstruowanej opowieści o polskości i jej historii. Młodzież tworzyła krótkie, niezwykle mocne wizualnie akcje zbudowane z prostych komend, nawiązujących do dynamiki rewolucji, która z jednej strony bazuje na wytrenowanym, automatycznie reagującym ciele, z drugiej zaś – na energii buntu, niezgody i spontaniczności. Komendy wydawane w środku Królewskiego Traktu, w tłumie, wśród przypadkowych przechodniów, wywoływały dezorientację. Ludzie rozglądali się, z niepokojem szukając wskazówki, która pozwoliłaby im na szybkie i jednoznaczne zaklasyfikowanie sytuacji: czy jest to spektakl, akcja polityczna, czy może zabawa? Wskazówek jednak nikt nie dostarczał – balans pomiędzy realnym a symbolicznym był tu kluczowy. Młodzi performerzy w pełni zaangażowania wykonywali rozkazy, co i raz rozsadzając zwartą, ustaloną formę musztry wojskowej przez hasła „niepoważne”. Pomiędzy zarządzeniami „padnij”, „powstań” padały inne, z zupełnie odmiennego porządku: przepaść, krzaki, błoto, mgła – to one stawały się impulsami do improwizowanych reakcji ciała. W trakcie musztry padały także komendy, które podejmowały temat „pierwszego razu”. Pierwsza miłość, pierwsza randka, pierwszy strach, pierwszy strzał – ten zestaw inicjacyjnych doświadczeń charakterystycznych dla młodzieńczego wieku i dla sytuacji powstania miał być próbą rozsadzenia jednowymiarowej opowieści o walce i postawie młodych ludzi zaangażowanych w akcje z 1830 roku. Doświadczenia z życia osobistego, codziennego, trywialne czynności i kluczowe życiowe emocje przywoływane przez nas hasłowo miały stać się kontekstem dla tak często powielanej w historycznych narracjach matrycy narodowościowej, pełnej wzniosłych obrazów. Inną akcją było opatrywanie przestrzeni publicznej. Performerzy w grupach wyszukiwali miejsca, które wskazywali jako ranne, po to, by natychmiast rozpocząć akcję opatrywania: miejsca brzydkie, zdezelowane, absurdalne zostały ku zdziwieniu przechodniów z całym pietyzmem i spektakularnym ceremoniałem oznaczone bandażami i plastrami. Przychodzi na myśl pomnikoterapia – idea Krzysztofa Wodiczko – jednego z najbardziej znanych polskich artystów wizualnych, który proponuje ożywianie pomników, elementów architektury, reprezentacyjnych fasad.[1] Wykorzystując media wizualne, przygotowując projekcje rzucane wprost na rzeźby, czy ściany budynków twórca rozsadza ich jednostronną wymowę. Dąży do ponownego uruchomienia pracy pamięci zbiorowej w jej najbardziej bolesnych, nieoczywistych miejscach. Tam, gdzie z chęcią ulega ona uśpieniu uspokojona obecnością pomnika. Solidność nieruchomej bryły daje poczucie bezpieczeństwa i przekonanie o stabilności pamięci, której ma być wyrazem, produktem i zaspokojeniem. Tymczasem Wodiczko domaga się, by tę homeostazę nieustannie rozsadzać, wprowadzać w ruch, umożliwiać zabrzmienie wielu głosów, zaistnienie rozmaitych wersji wydarzeń. Projekcje, rzucane wprost na pomniki i płaszczyzny budynków, często w zamyśle kontrowersyjne, uderzające w nerw zbiorowej wyobraźni mają być impulsem krytycznym.

Działanie teatralne i performerskie może być swoistym wyzwaniem dla przestrzeni i pamięci – sposobem badania i wprawiania w ruch okrzepłych form. Udowodniliśmy to podczas opisywanych już akcji na Krakowskim Przedmieściu. Musztra wojskowa to niezwykle widowiskowa forma prezentacji siły i jedności ciał, które przestają być indywidualne, stają się polityczne – reprezentują naród. Poszukiwanie odpowiedników dla niej doprowadziło do stworzenia zbiorowych, nieco groteskowych choreografii, obnażających opresyjność zawartą w wojskowej ideologii i praktyce posługiwania się ciałem. Balansowanie między chaosem a ścisłym porządkiem było próbą rozumienia mechanizmów działania grupy pozbawionej lidera, a jednocześnie kumulującej w sobie emocje i doświadczenia uniemożliwiające zachowanie status quo. Praca w przestrzeni publicznej pozwoliła zebrać materiał – laboratorium znaczeń, które później w Sali Musztry stały się kanwą spektaklu.

Tworzone przez młodzież teatralne opowieści, utrzymane w konwencji wizji lokalnej, rekonstrukcji zdarzeń, były ich własnymi odczytaniami powstania: skupionymi na detalu, wyprowadzonymi z mikrohistorii, sięgającymi po skojarzenia pozornie może niestosowne, nieuzasadnione, utrzymane w estetyce groteski, czy komiksu. O tym, w jaki sposób temat staje się jedynie punktem wyjścia, prowokacją, trampoliną, pisze przekonująco Eugenio Barba – reżyser, pedagog, teoretyk teatru, twórca niemal pięćdziesięcioletniej grupy Odin Teatret.[2] W jednym ze swoich tekstów Barba wspomina o temacie improwizacji jako punkcie startowym, z którego można wyruszyć w wiele różnych kierunków. „To, co nazywamy bodźcem, stanowi punkt wyjścia, który pozwala aktorom na dowolne kontynuacje. Od tego punktu aktorzy sami wybierają i rozwijają własne wyobrażenia, własne bodźce, na które reagują (…) Bodziec to konkretny, precyzyjny, sugestywny obraz, który odwołuje się do wyobraźni aktora. To punkt wyjścia pozwalający mu przyjąć pierwsze wyobrażenie, zaszczepić je we własnej fantazji, w świecie wewnętrznym i w ten sposób rozwijać własne obrazy i skojarzenia.”[3]

W trakcie pracy wokół Powstania poszukiwaliśmy własnych obrazów, wyrażonych w najbardziej sugestywnym dla nas języku, w najbardziej przekonującej dla każdego z nas estetyce. Zachęcenie uczniów do szukania osobistych odniesień, inspiracji, skojarzeń i tropów, zadawania własnych pytań, było tu kluczowym zadaniem. Dlaczego Wysocki spóźnił się na własne Powstanie? Co robił, zanim zjawił się w Łazienkach? Czy 29 listopada o poranku ktoś z zamieszanych w spisek przygotowywał śniadanie? Co wtedy czuł? Co jadł? Jak uprawiało się miłość ze świadomością planowanego wyjścia na ulicę i wywołania zamieszek? Jakie przedmioty powstańcy nosili w kieszeniach, co zapisali w pamiętniku rano, w dniu wybuchu? Te pozornie nieistotne pytania są jak iskra uruchamiająca wyobraźnię i rozpoczynająca historię. To za ich sprawą rodziły się improwizacje, a z nich, małe fragmenty spektaklu – niespójnego, nieskładającego się w piękną opowieść o bohaterskich młodych ludziach – jedną z tych, którymi raczy nas edukacja historyczna w szkole. Wynik naszej pracy należałoby nazwać raczej teatralną wariacją na temat wydarzenia, które okazało się pełne sprzeczności: podejmowane przez zwykłych ludzi z ich lękami, ambicjami, nieuporządkowaniem, brakiem organizacji, marzeniami, momentami siły, momentami zwątpienia, chaosu. Ta wieloznaczność, ambiwalentny charakter, fragmentaryczność wydarzenia, niemożliwe do pokazania w języku, niedające się składnie przedstawić w podręczniku do historii zyskały swoją formę w teatralnym działaniu, którego logika mogła być odmienna.

***

Projekt Musztra powstał na przecięciu muzeum i teatru. Był rozsadzeniem muzealnej narracji przez teatralną energię. Pojawiło się w jego toku wiele pytań dotyczących możliwości edukacji twórczej, w którejkolwiek z tych instytucji się ona odbywa. Co to znaczy uczyć? Kto uczy kogo? Ważnym punktem odniesienia jest model laboratorium, w którym wszyscy razem podejmują ryzyko doświadczenia, eksperymentu wprowadzenia w reakcje nowych tematów, nowych form. Jedno jest pewne: w toku procesu laboratoryjnego pojawia się przekonanie o prawie do działania, możliwości samodzielnej eksploracji zadanego tematu. Tu nikt nie jest bardziej doświadczony i kompetentny. Wykształcony historyk ma takie samo prawo głosu jak uczeń liceum. Teatr pozwala burzyć hierarchie, a muzeum otwiera swoje przestrzenie na alternatywne kolekcje: skojarzeń, wrażeń, gestów.

Dorota Ogrodzka

 


[1]Por. Krzysztof Wodiczko – pomnikoterapia, red. A.Turowski, Zachęta Narodowa Galeria Sztuki, Warszawa 2005

[2] Odin Teatret to zespół działający od 1964 roku w Holstebro w Danii (pierwsze dwa lata pracy – w Oslo) złożonej początkowo z odrzuconych do szkoły teatralnej w Oslo kandydatów. Odin przez lata wypracował nie tylko swój oryginalny trening i stworzył dziesiątki spektakli, ale regularnie podejmuje także refleksję nad pracą aktora, antropologicznymi źródłami teatralnej energii, czy sposobami pracy z głosem, obrazem, tekstem. Jednym z kluczowych obszarów ich działania jest edukacja teatralna – otwieranie przestrzeni własnego teatru, własnych spektakli, tematów, technik dla wielu młodych ludzi, którzy mają możliwość doświadczać własnej wrażliwości i kształtować swój własny język mówienia o świecie.

[3] Eugenio Barba, Teatr. Samotność, rzemiosło, bunt, tł. Grzegorz Godlewski, Iwona Kurz, Małgorzata Litwinowicz- Droździel, Instytut Kultury Polskiej, Warszawa 2003, s.80

fot. Paweł Ogrodzki

fot. Paweł Ogrodzki

fot. Paweł Ogrodzki

fot. Paweł Ogrodzki

fot. Paweł Ogrodzki