Strona główna/Kreatywność, kultura, edukacja Przyszłość cyfrowych kompetencji

Kreatywność, kultura, edukacja Przyszłość cyfrowych kompetencji

1. Kultura przekaźników, kultura pośredników

Żyjemy w szybko zmieniającej się rzeczywistości. Media zapośredniczyły nasze kontakty na niespotykaną dotąd skalę i jednocześnie dały nam możliwości kontaktu, które nie były jeszcze zupełnie niedawno potrzebne. Jak pokazują badania, młodzi ludzie żyją w internecie i z internetem (Orange, 2013). Okazuje się jednak, że ich korzystanie z mediów ma charakter w dużej mierze przypadkowy. Poruszają się ścieżkami, które wydeptują sami, ale często nie jest to zbyt mocne zbaczanie z głównych szlaków, wytyczonych przez dorosłych czy większość młodych użytkowników internetu. Eksplorowanie sieci nie jest ich celem, korzystają z tego, co znane. A im mniej mają kontaktów z tymi, którzy dobrze znają sieciowy ocean, tym trudniej im wykroczyć poza standardowe, oswojone przez większość miejsca jak serwisy społecznościowe, portale z grami, komunikatory. Autoedukacja, która powinna być związana z osobami „urodzonymi w sieci” czy odróżnianie się od większości dorosłych „imigrantów internetu” przez fakt bycia „cyfrowymi tubylcami” – okazały się być tylko marzeniami osób śniących o wielkiej zmianie powodowanej przez media. Nie jest ona jednak tak wielka, bowiem wyniki badań wskazują, że bez wsparcia trudno młodym wskoczyć na wysoki poziom cyfrowych kompetencji. Potrzebują dorosłych, ale – jak piszą na bazie kilkuletnich badań etnograficznych Mizuko Ito i jej współpracownicy – szukają dorosłych, którzy znają się na rzeczy, którzy właściwie są starszymi kumplami, zyskującymi ich szacunek nie ze względu na formalną pozycję, ale wiedzę i umiejętności (Ito i inni, 2010).

Polska, podobnie jak inne kraje Europy Środkowej i Wschodniej, chociaż dość szybko nadrabiała przepaść pomiędzy powszechnością dostępu do oferty medialnej – kanałów telewizyjnych i radiowych, tytułów prasowych, możliwości łączenia się z internetem, wciąż może pozwolić sobie na patrzenie lekko z boku na efekty rewolucyjnych przemian. Mimo iż, jak pokazuje „Diagnoza społeczna”, z dostępnością do internetu i sprzętu jest już u nas nie najgorzej i to młodzi są motorem zmian, napędzającym wyposażenie gospodarstw domowych w nowe sprzęty stacjonarne (Czapiński, 2011) i urządzenia mobilne, wciąż nie do końca wiemy, jak te nowinki technologiczne wykorzystać. Samo posiadanie najnowszych choćby urządzeń, nie musi od razu powodować wyraźnych zmian. Rumuński przykład sprzed kilku lat, kiedy uczniom mniej zasobnym zakupiono komputery pokazał, że skupili się na cyfrowej rozrywce a ich wyniki w nauce się pogorszyły (Stross, 2010). Wbrew pozorom można uznać, że zachowywali się racjonalnie, chcieli funkcjonować podobnie jak ich rówieśnicy i korzystać z tych samych gier, serwisów. Uczniowie potraktowali sprzęt komputerowy i internet jako źródło zabawy i podtrzymywania kontaktów. Akceptacja w środowisku rówieśniczym okazała się ważniejsza niż szkolne stopnie a nieformalne relacje bardziej istotne niż wyniki na świadectwie. Podobne wnioski formułuję obserwując od ośmiu lat studentki i studentów pierwszego roku studiów pedagogicznych na Uniwersytecie Gdańskim (zob. m.in. Stunża, 2011) – świetnie wymieniają się informacjami, korzystają z serwisów społecznościowych, dzielą notatkami, ebookami, ale kiedy rozpoczynają grupową, projektową pracę, można odnieść wrażenie, że dopiero wynaleźli koło i jeszcze nie bardzo wiedzą, jak go użyć.

2. Dzieci spoza sieci

W ostatnich kilku latach temat cyfrowych kompetencji (kompetencji komunikowania, kompetencji medialnych i informacyjnych itp.) jest coraz mocniej eksploatowany przez organizacje i osoby zainteresowane rozwojem dzieci i młodzieży w tym zakresie, ale także rozwojem osób nieuczestniczących już w formalnej edukacji. Przykładem może być publikacja „Edukacja medialna i informacyjna w Polsce. Raport otwarcia” opublikowana w ramach projektu „Cyfrowa przyszłość” przez Fundację Nowoczesna Polska, czy zrealizowany w ramach tego samego projektu „Katalog kompetencji medialnych i informacyjnych”. Przetłumaczony na język rosyjski i angielski był nie tylko próbą skonstruowania wizji człowieka wyposażonego w określoną wiedzę i umiejętności zarówno na wszystkich szczeblach formalnego kształcenia, jak i uczących się już poza systemem edukacyjnym (poziomy minimum, optimum i mistrzowski). Stał się także podstawą do konkretnych działań edukacyjnych – skonstruowania materiałów do nauki opublikowanych w serwisie www.edukacjamedialna.edu.pl. Znajdziemy tam zarówno lekcje poświęcone edukacji medialnej i informacyjnej, ale także propozycje wykorzystania mediów w nauce konkretnych przedmiotów czy w ramach projektowej pracy z mediami. Kompleksowe działanie związane z diagnozowaniem sytuacji edukacyjnej, formułowanie potrzeb, mówienie o brakach i w efekcie tworzenie materiałów oraz szkolenie nauczycieli i innych zainteresowanych, to zadanie długofalowe. To wyzwanie, jakie należy podjąć w celu dostosowania się do szybko ewoluującej sytuacji, pojawianiem się coraz nowszych urządzeń komunikacyjnych, usług i aplikacji. Ma ono na celu umożliwienie młodym osobom aktywnego uczestnictwa w zmieniającej się dynamicznie kulturze.

Działanie Fundacji Nowoczesna Polska jest przykładem myślenia kompleksowego. Sam katalog będzie w najbliższym roku modyfikowany i to w ramach otwartej dyskusji nad jego kształtem. Budowanie projektów, które miałyby złożony charakter i przechodziły przez etap diagnozy, projektowania i działania, poddanego następnie refleksyjnej krytyce, jest dość trudne. Nie należy zatem oceniać innych, mniejszych bądź nastawionych na wyraźny, węższy cel projektów negatywnie. Działania badawcze traktuję jako podstawę możliwości podjęcia innych wysiłków. W ramach projektu „Dzieci sieci”, który ma obecnie swoją drugą edycję, poświęconą badaniu kompetencji komunikacyjnych gimnazjalistów, przyglądamy się nie tylko wiedzy i umiejętności nastolatków. Badamy również programy edukacyjne oraz przestrzenie medialne, w których młodzi się pojawiają. Wnioski potwierdzają to, o czym wspominałem na początku tekstu. Brakuje nam jasno zdefiniowanej edukacji w zakresie kompetencji cyfrowych. Rozwijanie umiejętności komunikowania to prawdopodobnie zbyt wiele dla jednej, choćby rozbudowanej instytucji, jaką jest szkoła. Jak można dowiedzieć się z przygotowanego przez nas raportu (zob. www.dzieci-sieci.pl ) młodzi rozwijają swoje kompetencje głównie samodzielnie, poza szkołą, która choć coraz częściej korzysta z mediów, to przeważnie tylko poprzez wprowadzanie na lekcje drobnych elementów. Zdarzają się oczywiście nauczyciele, którzy na własną rękę eksperymentują, brak jednak w polskiej szkole zintegrowanego myślenia o edukacji medialnej i informacyjnej. W podstawie programowej jest ona podzielona pomiędzy kilka przedmiotów, a programy nauczania traktują medialny wątek marginalnie.

3. Kompetencje cyfrowe. Jak wprowadzić zmiany w Europie Wschodniej?


Podejmowanie badań i realizowanie projektów praktycznych w oparciu o wyniki badań i pomysły wdrożeniowe to podstawa działań. Warto jednak zwrócić uwagę, że tak jak mechanicznie funkcjonująca szkoła nie jest w stanie wyjść ze swoich utartych ścieżek, tak myślenie tylko o jednym, sprawdzonym sposobie, może przynieść równie słabe efekty. Zwłaszcza, że różnorodne programy wsparcia dla projektów z zakresu edukacji medialnej i informacyjnej (mówię o gruncie polskim) oraz działania podejmowane przez organizacje samorządowe i instytucje kultury są różnorodne i często realizowane bez nawiązywania szerokiej międzyinstytucjonalnej współpracy. Brakuje także strategii dla nieformalnych działań edukacyjnych. Oczywiście wypracowanie jej byłoby trudne, warto jednak się zastanowić, co jeszcze poza opisywaniem rzeczywistości i punktowymi działaniami (nawet jeśli mają cykliczny i szeroki tematycznie charakter) można zrobić. Dlatego poniżej przygotowałem listę (bardzo wstępną, szkicową) warunków, jakie należałoby spełnić, by wykorzystując nowe narzędzia medialne, rozwinąć szanse na budowanie w krajach byłego bloku wschodniego kultury uczestnictwa i edukowania obywateli zaangażowanych w otaczającą rzeczywistość.

Włącz media i włącz się w kulturę! Istotne kierunki działania:

  • zaangażowanie rodziców – aktywne uczestnictwo i rozumienie świata mediów, do którego często, w przeciwieństwie do własnych dzieci, dopiero wchodzą. Jeśli chcemy brać pod uwagę rozwój młodych ludzi w środowisku przesyconym mediami i rozwój ich kompetencji medialnych i informacyjnych do aktywnego uczestnictwa w kulturze, musimy sami rozumieć, jak działają media. Od rodziców powinniśmy wymagać kształcenia w zakresie korzystania z mediów, ale i rozumienia, czym media są dla dzieci. Krótko mówiąc, niezbędna jest partycypacja starszego pokolenia w świecie, który dla młodych jest zupełnie naturalnym obszarem rzeczywistości.
  • Zrozumienie zmian związanych z udziałem dzieci w życiu społecznym – media są nie tylko pośrednikiem w kontaktach, ale poszerzają rzeczywistość. Proste i szkodliwe podziały na tzw. „real” i „wirtual” należy porzucić, ponieważ kompletnie nie oddają faktycznego funkcjonowania społecznego ludzi.
  • Rozwijanie (się) odpowiedzialnych za uczestnictwo młodych w kulturze – rodzice nie muszą umieć i wiedzieć wszystkiego, nie muszą też być pedagogami, dlatego system edukacji nie może tworzyć „medialnej kultury ciszy” lub dopasowywać tylko nowości do kulawego schematu komunikacyjnego, z koszarowym założeniem dyscyplinowania szkolnych uczestników komunikacji. Szkoła musi stać się przestrzenią prawdziwego procesu edukacyjnego w zakresie korzystania z kultury i zaangażowania kulturalnego, a to możliwe jest tylko przez aktywne posługiwanie się mediami i włączenie technologii informacyjno-komunikacyjnych do pracy edukacyjnej.
  • Uzupełnianie braków „ukrytego programu hipertekstu” (w nawiązaniu do pedagogicznego hidden curriculum) – rozproszenie komunikatów, samodzielne kształtowanie ścieżek lektury (ograniczone co prawda przez mass-medialność internetu polegającą na skupianiu użytkowników wokół dużych producentów informacji) powoduje określone konsekwencje. Wbrew pozorom internetowa sieciowość może oznaczać samotność w komunikacyjnym gąszczu. Rozwijanie kompetencji społecznych, współpracy z innymi, dążenia do wspólnych celów, jest nie mniej istotne niż nauka samodzielnej obsługi sprzętu i aplikacji.
  • Korzystanie z nowych interfejsów kultury – należy rozwijać świadomość nowych możliwości, przeniesienia debaty o kulturze i społeczeństwie do internetu i konieczności aktywnego korzystania z sieci w tym celu. Wymaga to również świadomości, że działania związane z kreatywnym podejściem do popkultury i przetwarzanie symboli masowo kojarzonych to także akty komunikowania. Niezbędne jest potraktowanie popkultury jako pełnowartościowej części kultury, która jest platformą komunikacji dla młodych ludzi, a tym samym w pewnym stopniu ogranicza ich uniwersum symboli. Dopiero odwołanie się do nich, w powiązaniu z codziennymi doświadczeniami, może pozwolić na skuteczne nawiązanie łączności międzypokoleniowej. Demotywatory, memy, historyjki opowiadane na bazie prostych, rysunkowych postaci popularnych w internecie (zajrzyjcie choćby do serwisu komixxy), blogi, vlogi, twitty – to baza do podjęcia rozmowy i negocjacji kształtu przyszłości z młodymi ludźmi.
  • Odejście od fetyszyzacji sprzętu – korzystania z nowych mediów można uczyć nawet bez nich, jeśli uznamy, że krytyczne myślenie i inspirowanie uczniów jest podstawą dla procesu edukacyjnego. Bez narzędzi pozwalających na krytykę, ocenę informacji i zachowań komunikacyjnych w sieci ,nic nam po korzystaniu z najnowszych zdobyczy techniki. Tablica interaktywna w klasie może być tym samym co nieinteraktywny ekran lub tablica zapisana kredą – to po prostu tablica ogłoszeń nauczyciela, który jeśli nie wyjdzie poza rolę zwierzchnika w wojsku, urabiającego młodych ludzi, będzie korzystał z nowości wstawionych tylko w miejsce starszych modeli sprzętu.
  • Traktowanie szkoły jako przestrzeni spotkania (zob. m.in. Szkudlarek, 2010). Szkoła może być przestrzenią przyzwyczajającą do różnorodności, co przyda się także przy prowadzeniu zapośredniczonej medialnie komunikacji. Przyzwyczajanie się do odmienności w sieci i świadomość, że różnice nie są złe, może pozwolić także na otwarte podejście do kwestii kulturowych oraz podziałów społecznych w szkole. Punkt startu edukacji wielo- i międzykulturowej jest mało istotny, ważne, by podtrzymywać jej efekty. Działania z zakresu tzw. digitalizacji społecznej czy cyfrowych narracji mogą być przydatne w przygotowywaniu młodych ludzi do życia w wielokulturowym świecie.
  • Korzystanie z nowych pomysłów na wychodzenie poza szkolną standaryzację. Przykładem mogą być medialaby – stałe bądź epizodyczne przestrzenie osób pracujących z mediami lub chcących się uczyć wypracowywać nowe, medialne zastosowania, czy to w celach artystycznych, społecznych, informatycznych, czy szeroko rozumianych edukacyjnych. Przykład realizowanego już po raz czwarty przez Fundację Ortus „Obozu Kultury 2.0”, działania medialabowych projektów z Warszawy, Lublina oraz stałe już, chociaż wciąż samookreślające się medialaby w Katowicach i Gdańsku, dają nadzieję na kształtowanie pomysłów na rozwijanie cyfrowych kompetencji także poza systemem formalnej edukacji. To również szansa na wykorzystywanie tak wypracowanych pomysłów w szkolnych murach.

4. Kultura, dmuchawce, edukacja i wiatr

Początkowo zamierzałem skupić się na przykładach światowych, pokazujących dobre praktyki. Uznałem jednak, że przedstawianie tego, co znam osobiście i co wyrosło w przestrzeni, która interesuje uczestniczki i uczestników Kongresu „Kultura dla Partnerstwa Wschodniego” będzie bardziej wartościowe. Nie chcę powiedzieć, że to, w czym sam brałem udział, jest lepsze. Zamierzałem pokazać niektóre przykłady z bliskiej, dostępnej rzeczywistości, traktując je jako wymianę doświadczeń z osobami z innych krajów.

Proste schematy korzystania z mediów z czasów sprzed internetu są dzisiaj nieaktualne, choćby ze względu na to, że internet jest przestrzenią uczestnictwa dla młodych ludzi, przestrzenią oderwaną od rodziców. Mam na myśli korzystanie z określonych miejsc w szerokiej medialnej przestrzeni i tym samym tworzenia z nich przestrzeni alternatywnej, służącej kontaktowi młodych z młodymi. Dlatego oferowanie im miejsc funkcjonujących w oparciu o hierarchiczne, jednostronne modele komunikowania (świetnie opisane przez Paulo Freire jako bankowa koncepcja edukacji, w ramach której uczniowie tylko przyjmują edukacyjne depozyty, wypłacając je na zawołanie – Freire, 1996), to nie tylko zmuszanie ich do funkcjonowania w obcej w stosunku do ich sieciowych doświadczeń rzeczywistości. To także edukacja pomijająca zmiany, jakie zaszły w związku z upowszechnieniem sieciowych narzędzi i kanałów komunikowania.

Jesteśmy bliżej niż kiedykolwiek możliwości spełnienia edukacyjnych utopii, jak proponowana niegdyś przez Ivana Illicha na odszkolnienie społeczeństwa (Illich, 2010). Kontakty internetowe, zasoby informacyjne zgromadzone w sieci, możliwości interakcji i samodzielnego decydowania o zdobywanej wiedzy dają niemałej grupie osób możliwość uczenia się z pominięciem formalnych instytucji (zob. „Don’t go back to school”, Stark 2013). Pozornie naiwne myślenie o rzeczywistości bez szkoły może się coraz częściej okazać możliwe do spełnienia. Pytanie tylko, czy naprawdę jest to szansa dla ogółu? Czy kompletna rezygnacja z możliwości podawania wszystkim choćby minimum wiedzy i umiejętności niezbędnych do aktywnego korzystania z kultury, to dobry pomysł? Wydaje mi się, że niekoniecznie. Zwłaszcza, gdy spojrzy się na sytuację szerzej i pomyśli o możliwościach interakcji i sieciowaniu przez różnorodne instytucje i grupy osób, które zahaczają w swojej działalności również o szkołę. Możemy tworzyć w oparciu o nowe pomysły na instytucje kultury – jak medialaby – silniki nowego alfabetyzmu, o czym wspominał Piotr Celiński (Filiciak i inni, 2011).

Henry Jenkins wraz ze współpracownikami, powołując się na pisarza Cory’ego Doctorowa, przywołuje porównanie rozprzestrzeniania się treści w internecie do dmuchawców (Jenkins i inni, 2013). Niesione wiatrem ziarna osiadają w różnych miejscach, nie da się ich zatrzymać. Można o tym myśleć w kontekście praw autorskich, kopii cyfrowych, można też myśleć podobnie w kontekście edukacji kulturalnej. Edukacji, która może łatwo rozprzestrzeniać treści i metody pracy, umożliwiając rozwój cyfrowych kompetencje, niezbędnych do uczestnictwa we współczesnej kulturze. Pozwalać ona także na tworzenie platformy komunikacji dla osób z różnych krajów i kultur, dając im możliwość dzielenia się dla dobra różnorodnych społeczności. Jest to istotne tym bardziej, że pochodząc z krajów przez dziesięciolecia odciętych od globalnej wymiany informacji i dostępu do najnowszych mediów (świadomie upraszczam sprawę), możemy mieć bardziej krytyczny ogląd nowości. Możemy też, ze względu na większe trudności dzieci i młodzieży, ale i instytucji w zakupie najnowszych sprzętów (głównie ze względów ekonomicznych) poszukiwać rozwiązań, które maksymalnie wykorzystają to, co mamy pod ręką. Bez potrzeby nawoływania do „rewolucji” polegającej na wymianie pomocnych narzędzi, a skupieniu się na wypracowywaniu nowych metod i pomysłów na wspólne uczenie się.

Grzegorz Stunża

Bibliografia:

Badania na zlecenie Fundacji Orange, wyniki ogłoszone we wrześniu 2013, cały raport w momencie pisania tekstu nie został opublikowany.

Czapiński J. (red.) (2011). Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków. www.diagnoza.com

Filiciak M., Tarkowski A., Jałosińska A. (red.), (2011). Medialab: instrukcja obsługi. Warszawa: Fundacja Ortus.

Freire P. (1996). Pedagogy of the oppressed. Penguin Books.

Górecka D. (red.) (2012). Katalog kompetencji medialnych i informacyjnych. Warszawa: Fundacja Nowoczesna Polska.

Illich I. (2010). Odszkolnić społeczeństwo. ha!art.

Ito M. i inni (2010). Hanging out, messing around and geeking out. Kids living and learning with new media. The MIT Press.

Jenkins H. i inni (2013). Spreadable media. Creating Value and Meaning in a Networked Culture.

Lipszyc J. (red.) (2011). Edukacja medialna i informacyjna w Polsce. Raport otwarcia. Warszawa: Fundacja Nowoczesna Polska.

Siuda P., Stunża G. D. (red.) (2012). Dzieci sieci – kompetencje komunikacyjne najmłodszych. Raport z badań. Gdańsk: Instytut Kultury Miejskiej.

Stark K. (2013). Don’t go back to school. A Handbook for Learning Anything. Greenglass Books.

Stross R. (2010). Computers at Home: Educational Hope vs. Teenage Reality. „The New York Times” Odebrane: 01.10.2013. z: http://www.nytimes.com/2010/07/11/business/11digi.html?_r=2&ref=technology&

Stunża G.D. (2011). Pedagogiczna luka uczestnictwa. Edukacja medialna studentów na przykładzie serwisu www.edukatormedialny.pl . „Kultura i Historia” nr 20.

Szkudlarek T. (2010). Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu. Impuls.