Strona główna/Neurodydaktyka czyli nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi

Neurodydaktyka czyli nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi

Czemu radosne i ciekawe świata dzieci po kilku latach spędzonych w szkole zamieniają się w zniechęconych uczniów, których nic nie interesuje i którym nic się już nie chce?

Naturalne sposoby uczenia się a wymagania systemu edukacyjnego

Pojęcie neurodydaktyki zostało po raz pierwszy użyte pod koniec lat osiemdziesiątych przez zajmującego się dydaktyką matematyki Gerharda Preißa. W latach 90. tematem zainteresował się Gerhard Friedrich, który neurodydaktyce poświęcił pracę habilitacyjną. Nurtowało go pytanie, na ile badania nad mózgiem mogą pomóc w zweryfikowaniu metod stosowanych w praktyce edukacyjnej.

W języku angielskim używa się terminów: brain based learning, brain compatible learning lub brain friendly learning (teaching). Niezależnie od tego, czy będziemy mówić o „neurodydaktyce”, czy też stosować pojęcie „nauczanie przyjazne mózgowi”, celem jest stworzenie koncepcji dydaktycznych, które opierając się na wnioskach płynących z neuronauk pozwolą lepiej wykorzystać potencjał uczniów, a przez to uczynią naukę nie tylko efektywniejszą, ale i przyjemniejszą.

Wiele wskazuje na to, że stosowane dziś na świecie modele edukacyjne nie są środowiskiem umożliwiającym optymalne wykorzystanie indywidualnego potencjału, z jakim dzieci przychodzą do szkół. Sposób, w jaki funkcjonuje nasza sieć neuronalna podlega pewnym wewnętrznym prawom. Przykładowo natura wyposażyła wszystkich ludzi w mechanizmy, które sterują naszym zainteresowaniem i uwagą. Do mózgu w każdej chwili dociera zbyt wiele bodźców, by wszystkie mogły zostać przetworzone. Większość z nich jest zresztą zupełnie nieistotna. Ów naturalny sposób reagowania na to, co dzieje się wokół nas, nie jest świadomie podejmowaną decyzją, ale wrodzonym sposobem postępowania. Pewne zdarzenia lub informacje przyciągają naszą uwagę i zostają bez żadnego wysiłku zapamiętane, a inne, mimo licznych powtórzeń, mózg ignoruje. Dzięki stopniowemu poznawaniu sposobu funkcjonowania układu limbicznego wiadomo dziś, dlaczego tak się dzieje. Wszyscy mamy wbudowane wzorce uczenia się[1]. Pewnych rzeczy uczymy się jakby nieświadomie, szybko i bez trudu, opanowanie innych sprawia nam duże kłopoty i wiąże się z dużymi wyrzeczeniami. Jeśli ucząc się, możemy wykorzystać silne strony mózgu, to nauka przestaje być uciążliwym zajęciem. Dobrze zorganizowana jest przyjemna i prowadzi do uwalniania dopaminy, co jest silnym motywatorem do dalszej pracy.

Badania nad mózgiem prowadzone są obecnie w wielu ośrodkach badawczych na całym świecie i obejmują wszelkie możliwe aspekty uczenia się. Z punktu widzenia nauczycieli podstawowe wydaje się pytanie, na ile informacje, którymi dziś dysponujemy, pozwalają formułować wnioski dotyczące organizacji szkolnej nauki. Czy mówią one, jak powinna wyglądać dobra lekcja biologii czy historii? Czy opierając się na nich, nauczyciel będzie wiedział, jak reagować na błędy? Czy wyjaśniają problemy uczniów z matematyką lub fizyką? Choć odpowiedź na te pytania jest twierdząca, nauczyciele nie mogą przyjąć wygodnej pozycji odbiorców informacji, ale muszą wykazać się aktywnością, przenosząc ogólne wnioski płynące z badań na konkretne sytuacje związane z nauczanym przedmiotem. Krótko mówiąc, neurodydaktyka wymaga intensywnej współpracy biologów, neuropsychologów i kognitywistów z jednej strony, a nauczycieli, wychowawców i pedagogów z drugiej. Być może niedługo będzie już można mówić o neuropedagogach.

[…]

Edukacyjne mity

Badania nad mózgiem obalają wiele edukacyjnych mitów. Nieprawdą jest, że wykorzystujemy jedynie 10% możliwości naszego mózgu, podczas gdy geniusze, tacy jak np. Albert Einstein potrafili w 100% uaktywnić swój potencjał. Z pomocą takiej argumentacji zachęca się rodziców, aby zapisywali swoje dzieci na komercyjne kursy, które pokażą, co robić, by wykorzystać rzekomo nieaktywne 90% mózgu. Innym mitem jest przekonanie o braku współpracy między lewą i prawą półkulą. W niektórych poradnikach można znaleźć informacje na temat negatywnych skutków braku równowagi między dwiema półkulami. Lekarstwem na to mają być ćwiczenia służące zaktywizowaniu tej rzekomo za mało aktywnej. Bardzo rozpowszechniony jest również mit o tym, że problemy z nauką wielu uczniów biorą się z tego, że szkoły uczą w sposób odpowiedni dla tzw. „lewopółkulowców”, podczas gdy wielu uczniów preferuje naukę aktywizującą głównie prawą półkulę lub odwrotnie. Tego typu informacje są sprzeczne z dostępną dziś wiedzą na temat pracy mózgu, choć pewne rodzaje aktywności rzeczywiście aktywizują ośrodki znajdujące się w jednej lub drugiej półkuli. Przykładowo mówienie aktywizuje znajdujący się w lewej półkuli ośrodek Broki, ale już prowadzenie rozmów wymaga współpracy obydwu półkul[2].

Kolejny mit dotyczy motywacji. Zdaniem Manfreda Spitzera organizowanie seminariów poświęconych jej rozbudzaniu jest zupełnie bezcelowe, dlatego że nikogo do pracy motywować nie można[3]. Nie ma też takiej potrzeby, wystarczy, że system szkolny nie będzie niszczył motywacji, z jaką dzieci przychodzą do szkół i wykorzysta ich ciekawość poznawczą. Z kolei badania prowadzone przez neurobiologa Geralda Hüthera pokazują, że mózg jest przede wszystkim organem społecznym[4]. Pozwala to na formułowanie konkretnych wniosków dotyczących pierwszych lat życia dziecka, nauczania przedszkolnego, jak i wczesnoszkolnego. Od stworzonych w tym czasie struktur mózgowych zależy nie tylko przyszła kariera szkolna dzieci, ale i jakość nawiązywanych przez nie relacji. Rodzice i nauczyciele powinni wiedzieć, co wspiera, a co blokuje rozwój neuronów lustrzanych, ponieważ bez nich nie ma szans na dobre relacje i szczęśliwe życie. Osoby uczące maluchy powinny wiedzieć, że w wieku około 6 lat w ich płacie czołowym występuje największa liczba połączeń neuronalnych[5]. Jednak mózg, kierując się zasadą „używaj lub wyrzuć”, utrzymuje tylko te, które są wykorzystywane, pozostałe usuwa. Oznacza to, że od różnorodności podejmowanych przez dzieci aktywności zależy, w jakim stopniu ten dar natury zostanie wykorzystany.

Wiele z wniosków ma charakter ogólny i dotyczy wszystkich przedmiotów i uczniów, niezależnie od ich wieku. Każdy nauczyciel powinien wiedzieć, że mózg kieruje się subiektywnymi kryteriami i zanim podejmie trud nauki, zawsze zadaje pytanie o przydatność nowych informacji i sens ich przetwarzania. Praktyczne wnioski, jakie na podstawie tej tezy sformułują nauczyciele matematyki, mogą być zupełnie inne niż nauczycieli muzyki. Warto dodać, że tych ostatnich, podobnie jak osoby uczące plastyki, wnioski badaczy powinny bardzo ucieszyć.

Jeśli wszystkie mają iść do przedszkola, to właśnie po to, by to robić, a nie spędzać czas przed telewizorem lub komputerem.

Zmienić uczniów czy metody? Jak utrudniamy uczniom naukę

Wnioski płynące z badań nad mózgiem pozwalają również wyjaśnić wiele uciążliwych problemów, w tym również występujące na masową skalę trudności uczniów ze zrozumieniem matematyki. Bazując na postulatach neurobiologów, można stworzyć nowe, uwzględniające wydolność pamięci operacyjnej metody i techniki nauczania tego przedmiotu. Tak właśnie postępują niektóre kraje azjatyckie, których uczniowie osiągają w testach PISA najlepsze wyniki. Poznając mechanizm zapisywania nowych danych przez układ limbiczny, również nauczyciele fizyki, biologii czy chemii mogą zrozumieć, jak sposób wprowadzania i wyjaśniania nowych pojęć wpływa na ich zapamiętywanie, a nauczyciele języka polskiego mogą z innej perspektywy spojrzeć na dylemat, czy lepiej wybierać i omawiać jedynie wybrane fragmenty utworów literackich, czy szukać sposobów, by uczniowie decydowali się na przeczytanie całości. Spojrzenie na system edukacji z nowej perspektywy pozwala zrozumieć, jak bardzo utrudniamy dziś uczniom naukę, a jednocześnie pokazuje, jak zaskakująco łatwo można tę sytuację zmienić.

Wnioski płynące z badań nad mózgiem mogą być dla niektórych osób mocno rozczarowujące.

Synapsy zmieniają się tylko wtedy, gdy wielokrotnie przesyłają impulsy. Wiadomo też, że efektywność nauczania zależy nie tylko od czasu, ale również od głębokości przetwarzania informacji, a to oznacza, że proces uczenia się zależy w dużej mierze od jakości materiałów edukacyjnych i rodzaju uczniowskiej aktywności, a więc od zadań przygotowanych przez nauczyciela. Nasze mózgi nie są przystosowane do zapisywania pochodzących z zewnątrz informacji, zostały stworzone do ich przetwarzania i tworzenia reguł na podstawie obserwowanych zjawisk z otaczającego nas świata[6]. Płynące z tego faktu wnioski mają ogromne znaczenie praktyczne i wyjaśniają wiele szkolnych problemów.

[…]

Dlaczego uczniowie nudzą się w szkole

„Jeśli chcesz, żeby twoje dziecko nauczyło się jak budować statek, to musisz rozbudzić w nim tęsknotę za morzem” Antoine de Saint-Exupèry

Sformalizowanie nauczania a budzenie fascynacji

Poeci często potrafią powiedzieć o naturze ludzkiej dużo więcej niż naukowcy, dlatego warto nie tylko czytać ich dzieła, ale i uczyć się od nich. Celem dzisiejszej szkoły nie jest niestety rozbudzanie tęsknot za czymkolwiek, ale skrupulatna, buchalteryjna realizacja celów zawartych w podstawie programowej i przygotowanie uczniów do zdawania opartych na zero-jedynkowym kluczu testów. Owo zbiurokratyzowanie i sformalizowanie szkolnej nauki niesie ze sobą poważne implikacje, co pokazuje wspomniane już wcześniej badanie ROSE (Relevance of Science Education)[7]. Jego celem jest badanie postaw i wartości, które uczniowie wiążą z naukami przyrodniczymi, inżynieryjnymi, techniką i matematyką. Płynące z niego wnioski potwierdzają to, co pokazuje szkolna codzienność. Im bardziej sformalizowana nauka, tym mniejsza motywacja, im więcej kontroli i testowania, tym bardziej sceptyczna postawa wobec wiedzy naukowej. Innymi słowy, osiągamy efekt dokładnie odwrotny od zamierzonego, twierdzi dyrektor Centrum Nauki „Kopernik” Robert Firmhofer[8].

Podejście autora Małego księcia, czyli rozbudzanie tęsknoty, nie jest przejawem romantyzmu, ale głębokiego pragmatyzmu i mądrości. Antoine de Saint-Exupèry wiedział, że ludzi nic bardziej nie inspiruje do działania niż wewnętrzna motywacja, którą dzisiejszy system edukacyjny konsekwentnie niszczy, stawiając na dużo słabszą, mniej skuteczną i krótkotrwałą motywację zewnętrzną. Uczeń dostaje przekaz: „Musisz się tego nauczyć, nie dlatego, że to jest ciekawe, ważne czy przydatne w życiu, ale dlatego, że jest w programie i może pojawić się w teście”. Zamiast rozbudzać fascynacje nasz system wciąż stawia na wymuszanie nauki. Niewyartykułowane, choć jasne przesłanie jest takie, że owe treści same w sobie nie są interesujące ani ważne, bo wtedy sankcje i kary nie byłyby potrzebne. Takie podejście jest przejawem nieznajomości ludzkiej psychiki.

Filozofia leżąca u podstaw obecnego modelu edukacyjnego zakłada, że jeśli nauczyciel naucza, to uczeń się uczy; skoro cele zostały spisane w podstawie programowej, to uczniowie muszą je sobie przyswoić. Jeśli wszystkie tematy zostały omówione, to znaczy, że są opanowane. U podstaw takiego rozumienia edukacji legło przeświadczenie, że do uczniowskich mózgów można przetransportować wszystko, co ktoś uznał za ważne. Model ten konsekwentnie pomija autonomię uczących się jednostek, jak również odkrywane przez neuronaukowców zasady rządzące procesem uczenia się, w tym mechanizm selekcji napływających do mózgu bodźców. Postrzeganie procesu uczenia się jako mechanicznego transportu informacji od nauczyciela do uczniów, a nie jako indywidualnego, aktywnego i świadomego konstruowania struktury wiedzy, pozwoliło na stworzenie modelu opierającego się na przekonaniu, że wszyscy są w stanie w tym samym czasie i tempie przyswajać sobie partie tego samego materiału. Wnioski płynące z badań nad mózgiem każą postrzegać szkołę opartą na transmisji wiedzy jako nierealistyczną mrzonkę.

Wszystko, co nazbyt sformalizowane, traci życie i zdolność budzenia fascynacji. Przykładowo, zbyt drobiazgowe, mechaniczne i schematyczne omawianie lektur może skutecznie zniechęcić do czytania książek. Dzieje się tak szczególnie wtedy, gdy uczniowie nie mogą wyrażać własnych opinii, a oczekuje się od nich jedynie reprodukcji cudzych sądów i ocen. Zdaniem studentów seminariów metodycznych przymus zbyt drobiazgowego i schematycznego planowania lekcji zniechęca ich do pracy w szkole, choć ta wcześniej jawiła im się jako ciekawe zajęcie. Wybierając taki kierunek studiów, nie przypuszczali, że ich głównym zadaniem będzie tworzenie dokumentacji. W ten sposób to, co ma do zawodu przygotowywać, w efekcie od niego odstręcza. Nadmierne skupianie się w przygotowaniu metodycznym na formalnych aspektach, takich jak pisanie konspektów, drobiazgowych rozkładów nauczania, planów wynikowych i opracowywanie dokumentacji, prowadzi do tego, że adepci zawodu nauczycielskiego nie rozumieją, że powodzenie lekcji nie zależy od tego, co na papierze.

Gerald Hüther uważa nawet, że w pracy nauczyciela dydaktyka i metodyka pełnią drugorzędną rolę. Skuteczność nauczyciela zależy głównie od tego, czy potrafi rozbudzić fascynację, czy na jego lekcjach jest miejsce na zachwyt, czy swoimi słowami potrafi wywołać u uczniów błysk w oczach[9]. Formalizm i coraz bardziej rozbuchana biurokracja powodują, że przyjazny mózgowi sposób nauczania, nie jest możliwy.

Co niszczy naturalną chęć uczenia się i wygasza ciekawość poznawczą

Ludzie mają naturalną potrzebę autonomicznego działania i jeśli są jej pozbawieni, tracą zainteresowanie i przestają się angażować. Ograniczają się wtedy do niezbędnego minimum pozwalającego uniknąć kłopotów. Takie zachowanie można często obserwować w szkolnej praktyce. Przeracjonalizowanie funkcjonowania szkoły, sprowadzenie nauki do pośpiesznego, mechanicznego, powierzchownego i odhumanizowanego przerabiania kolejnych punktów z programu oraz tzw. uczenie „pod testy” pozbawia szkołę życia, spontaniczności i atrakcyjności.

Fascynujące zjawiska sprowadzone do suchych, pozbawionych emocji opisów i definicji, są wyjątkowo trudne do zapamiętania. Również powierzchowne „skakanie” po zagadnieniach zawartych w programach nie jest korzystne dla mózgu. Taki sposób nauki utrudnia łączenie informacji[10]. Tak zwane nauczanie surfingowe, czyli chaotyczne, pospieszne i powierzchowne omawianie kolejnych zagadnień zawartych w podstawie programowej, bez możliwości zagłębienia się w realizowane treści i głębokiego ich przetwarzania, jest przejawem bezsilności wobec realiów społeczeństwa ery wiedzy, lawinowego przyrostu informacji i szybkości zachodzących zmian. Potrzebujemy nowej kultury nauczania, która uwzględni zarówno istniejący dziś kontekst społeczny, jak również wnioski płynące z badań nad mózgiem.

Dobrze zorganizowana nauka może i powinna być źródłem głębokich przeżyć, fascynacji i inspiracji, gdyż rozwój daje radość. Dlatego w szkole musi być czas na zastanowienie, zrozumienie wprowadzanych pojęć i zależności między nimi, na wyrażanie wątpliwości, na zadawanie przez uczniów pytań i na dyskusje. Polubić można tylko to, co się rozumie, a pokochać to, co budzi fascynację. W niesprzyjającym środowisku, w atmosferze stresu i zagrożenia, a może jedynie ciągłego pośpiechu i związanej z nim nerwowości, ciekawość wygasa, a podstawową potrzebą staje się poczucie bezpieczeństwa. Stawiając na pierwszym miejscu zewnętrzne wymagania, zastępując fascynacje gotowymi schematami i odpowiedziami z zero-jedynkowego klucza, pomijając zainteresowania uczniów, niszczymy w szkole najsilniejszy, choć bardzo delikatny, mechanizm pchający ludzi ku poznawaniu świata.

Jak pokazuje trzeci „Raport roczny” społecznego programu „Szkoła bez przemocy”[11], odsetek uczniów, którzy nudzą się na lekcjach, wynosił w 2009 roku 49% i wzrósł tylko w ciągu jednego roku aż o 9%. W szkołach podstawowych nudziło się najmniej, bo 31% uczniów, w gimnazjach 51%, a w szkołach ponadgimnazjalnych już ponad 60%. Jednocześnie spadł też odsetek uczniów, którzy w badaniu zadeklarowali, że lekcje ich interesują. W badaniu z roku 2009 było ich tylko 28%. Sytuacja wyglądała najlepiej w szkołach podstawowych, gdzie lekcje były interesujące dla 41% badanych. Wśród gimnazjalistów takiej odpowiedzi udzieliło 27% uczniów, a w szkołach ponadgimnazjalnych jedynie co piąta osoba. W podstawówkach jeszcze połowa respondentów zadeklarowała, że lubi chodzić do szkoły, ale już w gimnazjach odsetek pozytywnych odpowiedzi wyniósł 42%, a w ponadgimnazjalnych – 34%. Im dalej, tym gorzej. Początkowo pozytywne nastawienie do szkoły i uczenia się wraz z latami tam spędzanymi u dużej części uczniów stopniowo zmienia się w niechęć. Większości starszych uczniów nauka kojarzy się z nudą. Podobne wyniki przynosi opublikowany w 2011 r. raport opracowany przez Annę Gizę-Poleszczuk, Agatę Komendant-Brodowską i Annę Baczko-Dombi[12]. Tym razem wyniki nie zostały rozbite na trzy typy szkół, jak to było w badaniu z roku 2009. Spośród badanych 38% uczniów uważa, że są w szkole doceniani, 32% deklaruje, że chodzenie do szkoły sprawia im radość (54% lubi chodzić do szkoły). Jednocześnie 54% uczniów nudzi się na lekcjach (odsetek ten wzrósł od 2006 roku o 16%), 48% boi się niektórych lekcji (wzrost o 4%), 27% denerwuje się przed pójściem do szkoły (wzrost o 11%), a 20% czuje się w szkole niepewnie i nie na swoim miejscu (wzrost o 7%), 12% deklaruje, że boi się iść do szkoły. Odsetek ten wzrósł od 2006 roku o 8%. W komentarzu do badania autorki piszą: „Trzy najczęściej doznawane w szkole uczucia to: <mam przyjaciół>, <nudzę się> i <boję się niektórych lekcji>”. Pierwsze pozytywne uczucie związane z procesem uczenia się – przekonanie, że uczeń w szkole się rozwija – pojawia się dopiero na 4. miejscu, wymienia je 32% uczniów.”

Dlaczego radosne dzieci zmieniają się w zniechęconych uczniów?

Warto zadać sobie pytanie, co sprawia, że aktywne, pełne zapału, chęci poznawania i rozumienia świata pierwszaki szybko tracą motywację do pracy. Czemu radosne i ciekawe świata dzieci po kilku latach spędzonych w szkole zamieniają się w zniechęconych uczniów, których nic nie interesuje i którym nic się już nie chce? Czy istnieje związek między tym negatywnym procesem a sposobem, w jaki zorganizowana została szkolna nauka? Czy ignorowanie naturalnych form uczenia się przez dzieci ma związek z malejącą motywacją? Nie sposób przecież nie zauważyć korelacji między liczbą lat spędzonych w szkole a poziomem zaangażowania w to, co się dzieje na lekcjach.

Zdaniem Manfreda Spitzera organizowanie konferencji dla nauczycieli, które poświęcone są metodom motywowania uczniów do nauki, jest zupełnie bezcelowe. Niemiecki badacz uważa, że nauczyciele powinni zastanowić się, co zrobić, by nie niszczyć motywacji, z jaką dzieci przychodzą do szkoły[13]. Zadziwiające, jak trudno niektórym osobom dostrzec związek między sposobem organizacji szkolnej nauki a postawami uczniów. Dlatego w obliczu problemów nie podejmuje się prób zmiany sposobu nauczania, ale sięga się po stary patent – lepszy nadzór i więcej bardziej szczegółowych kontroli. Błędna diagnoza powoduje, że mimo bezustannych prób reformowania systemu oświaty, niezadowolenie wciąż rośnie.

Dzieci uczą się nie tylko w szkole, ich mózgi cały czas pracują i przetwarzają informacje. Zdaniem Johna Falka, wieloletniego dyrektora Institute for Learning Innovation (Instytutu Innowacyjnego Nauczania), ze Stanowego Uniwersytetu w Oregonie większa część wiedzy, którą w ciągu całego życia zdobywają Amerykanie, nie pochodzi ze szkoły. Tendencja jest wyraźna i pokazuje, że odsetek wiedzy zdobywanej w szkole wciąż maleje[14]. Również polscy uczniowie coraz chętniej i częściej uczą się poza szkołą. Jednak atrakcyjne formy nauki wiążą się zazwyczaj z wysokimi kosztami i są dostępne tylko dla dzieci z dobrze sytuowanych rodzin.

Dla młodych mózgów nuda jest zabójcza. Stworzenie środowiska, które wyłącza naturalne mechanizmy pchające dzieci ku poznawaniu świata i niszczące ich zapał do nauki, wcale nie jest łatwym zadaniem. Naszemu systemowi edukacyjnemu ta sztuka się jednak udaje i, co gorsza, przeznacza się na to coraz więcej publicznych pieniędzy. Dobra szkoła powinna zadbać o to, by uczniowie nie byli spychani do roli odbiorców wiedzy. „Mniej wykładów, więcej działań”[15] postuluje amerykańska neurobiolog Lise Eliot. W szkole przyjaznej mózgowi nuda powinna być przez nauczycieli traktowana jako sygnał do wprowadzania zmian.

 

dr Marzena Żylińska – zajmuje się metodyką i neurodydaktyką. Jest wykładowcą w Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych w Toruniu i w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu. Zajmuje się też wykorzystaniem nowych technologii w nauczaniu. Prowadzi seminaria dla nauczycieli, współorganizuje europejski projekt „Zmieniająca się szkoła”. Autorka książek „Postkomunikatywna dydaktyka języków obcych w dobie technologii informacyjnych” i „Neurodydaktyka”;

M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń 2013.

Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika udzieliło zgody na przedruk powyższego fragmentu. Wydawnictwo posiada wszelkie prawa do tego materiału.

 


[1] S. Aamondt, S.Wang, Welcome to your Brain, Taschenbuchverlag, München 2010, s. 119.
[2] A.D. Friederici, Neurobiologische Grundlagen der Sprache, [w:] Neuropsychologie, red. H. Karnath i P. Thier, Springer Verlag, Heidelberg 2006, s. 346–355.
[3] M. Spitzer, Jak uczy się mózg, s. 144.
[4] G. Hüther, Was wir sind und was wir sein können: Ein neurobiologischer Mutmacher, Fischer Verlag, Berlin 2011.
[5] G. Hüther, Die Ausbildung von Metakompetenzen und Ich-Funktionen während der Kindheit, [w:] Neurodidaktik, Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen, red. U. Herrmann, Beltz Verlag, Weinheim und Basel 2009, s. 100. Small i Vorgan podają, że największa liczba połączeń w płacie czołowym przypada na drugi rok życia. Por. G. Small, G. Vorgan, iBrain. Wie die neue Medienwelt das Gehirn und die Seele unserer Kinder verändert, Verlag Kreuz, Stuttgart 2009, s. 19.
[6] G. Hüther, Die Macht der innerer Bilder, Wie Visionen das Gehirn, den Menschen und die Welt verändern, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2010.
[7] ROSE (The Relevance of Science Education), http://www.uv.uio.no/ils/english/research/projects/rose/, 3.08.2012.
[8] R. Firmhofer, Społeczeństwo umiejące korzystać z wiedzy – jak do tego dojść?, [w:] Rozwój i edukacja. Wielkie przewartościowanie, IBnGR, Gdańsk 2011, s. 71.
[9] G. Hüther, Für eine neue Kultur der Anerkennung, [w:] Neurodidaktik, s. 205.
[10] U. Herrmann, Gehirnforschung und die neurodidaktische Revision des schulisch organisierten Lehrens und Lernens, [w:] Neurodidaktik, s. 161.
[11] Raport opublikowany został w kwietniu 2009, http://www.szkolabezprzemocy.pl/1101,diagnoza-szkolna-2009, 9.04.2010.
[12] Przemoc w szkole. Raport z badań 2011, Zespół badawczy: Instytut Socjologii UW, Anna Giza-Poleszczuk, Agata Komendant-Brodowska, Anna Baczko-Dombi, http://www.szkolabezprzemocy.pl/1391,przemoc-w-szkole-maj-2011/, 15.11.2012.
[13] M. Spitzer, Erfolgreich lernen in Kindergarten und Schule, Bernd Ulrich, Jokers edition Auditorium Netzwerk 2007.
[14] J. Falk, http://www.ils.uio.no/english/rose/
[15] L. Eliot, Różowy mózg, niebieski mózg, s. 200.