Edukacja to rodzaj obosiecznej broni. Jej jedno oficjalne ostrze wymierzone jest przeciwko siłom dezorganizującym społeczeństwo i służy – przynajmniej w założeniu – uformowaniu człowieka kompletnego w kontekście jego przyszłego pełnego uczestnictwa w życiu społecznym. Za kulturową matrycę, mającą zapewnić stały dopływ odpowiednich ilości obywateli podtrzymujących tendencje dośrodkowe w państwie, służy ideał człowieka świadomie uznającego złożoną naturę przynależnej każdemu wolności: „wolności do” rozwijania swojego potencjału i „wolności od” nieuprawnionych aktów przymusu. Proces socjalizacji na poziomie szkolnym jest zatem w jego warstwie deklaratywnej nastawiony na wykształcenie powszechnej postawy sprzyjającej przestrzeganiu dominujących w społeczeństwie norm, w tym norm prawnych i tym samym powinien się przyczyniać do zapobiegania przestępczości. Jednak drugie ostrze edukacji, którego istnienie jest starannie skrywane, niweczy zabiegi pierwszego i wpisuje się zarówno w powszechne dla mechanizmów działania instytucji, zjawisko niewydolności wykonawczych, jak i stanowi efekt niewłaściwego rozłożenia ideologicznych akcentów między nadmiernym liberalizmem a egzekwowaniem ślepego posłuszeństwa.

Tam, gdzie skostniała struktura zamiast wspierać, eliminuje przejawy kreatywności, idei dialogu przeciwstawia ton apodyktycznego mentorstwa, a na trudności w szkole reaguje symbolicznym odrzuceniem i stygmatyzacją, tam często jako forma oporu przeciwko nadmiernym naciskom strukturalnym pojawia się odpowiedź o charakterze pozaprawnym, tak w wymiarze jednostkowym, jak i zbiorowym.

Rozdźwięk między funkcjami założonymi a faktycznie realizowanymi przez instytucje szkolne, mimo iż często obarczany całkowitą odpowiedzialnością za medialnie nagłaśniane przejawy „demoralizacji” młodzieży, powinien jednak zostać poddany próbie racjonalnego zaszeregowania go w obrębie szerokiego spectrum uwarunkowań niedostosowania społecznego. „Wzrastanie” człowieka do społeczeństwa uwikłane jest w czynniki natury tak biologicznej i psychicznej, jak i społecznej[1], a upatrywanie omnipotencji w procesie socjalizacji szkolnej jest daleko idącym uproszczeniem. Edukacja jest zatem tylko jednym z wielu puzzli w tej skomplikowanej układance; bez wątpienia jednak tkwi w niej potencjał –zarówno ten pożądany, jak i dysfunkcjonalny.

Wynika to ze specyfiki i niepowtarzalności okresu szkolnego. Z punktu widzenia antropologii społecznej czas ten można przyrównać do opisywanej przez A. Van Geneppa[2] i W. Turnera[3] fazy liminalnej/przejściowej, w której cechy podmiotu stają się ambiwalentne, jego status i związane z nim prawa i obowiązki niedookreślone, a sam podmiot jest zawieszony między przeszłością i przyszłością, zanim wejdzie ponownie do struktury w stanie odmienionym. Charakterystyczne dla tego okresu jest z jednej strony przygotowanie nowicjusza/ucznia do nowej roli, do zachowywania się w zgodzie z utartymi zwyczajami społeczności, w której otrzyma pozycję; a z drugiej strony zezwolenie na wystawianie na próbę norm społecznych. Poluzowanie gorsetu wymagań społecznych w stosunku do nowicjusza umożliwia mu powrót do stanu określoności w strukturze. Struktura społeczna z kolei ze społecznie „zalegalizowanych”, traktowanych nieco z przymrużeniem oka enklaw eksperymentu czerpie to, co zapewnia jej dynamiczny rozwój. Wyodrębnienie fazy liminalnej i podejście do niej w społecznościach pierwotnych, stanowiły wyraz mądrej dalekowzroczności.

Współcześnie zupełnie niezależnie w sukurs takiemu podejściu przychodzą teorie psychologiczne, zgodnie z którymi na czas szkolny przypada tzw. „kryzys okresu dojrzewania”, w którym, według K. Eriksona[4], pojawia się problem własnej tożsamości. W tym okresie dochodzi do przeinterpretowania, a często wręcz do zanegowania przejętych odgórnie orientacji. Następuje etap separacji „od” wtłaczanych młodej osobie wzorców, jak i od ludzi powszechnie uznawanych czy aspirujących do roli autorytetów. Przemożna potrzeba przynależności wymusza jednak konieczność zapełnienia powstałej w ten sposób pustki i z tej przyczyny pojawia się separacja „w” grupach rówieśniczych – również tych pozaprawnych – czy też ucieczka w świat rzeczywistości wirtualnej. Niczym nadzwyczajnym nie jest postawa nonkonformistyczna przybierana w czasie „moratorium psychospołecznego”, za jaki J. Habermas[5] uznaje okres szkolny. Eksperymentowanie z różnymi grupami odniesienia i nagminne wystawianie na próbę publicznej moralności wpisane są w mniejszym lub większym stopniu w ścieżkę rozwoju większości młodych ludzi. Co więcej, takie zachowania traktowane są nie tylko w kategoriach nieuchronnych skutków ubocznych nabywania zróżnicowanego doświadczenia, lecz podkreśla się ich swoistą funkcjonalność. Oprócz oczywistego zażegnania problemu nieokreśloności, nijakości poszukującej niekiedy dość rozpaczliwie swej tożsamości jednostki, przymierzanie skrajnie odmiennych, także społecznie nieakceptowanych, ról społecznych umożliwia czy też przyspiesza uzyskanie autonomii wobec środowiska rodzinnego. Jednak przede wszystkim daje wgląd w status outsidera, co w efekcie zwielokrotnia prawdopodobieństwo wykształcenie w sobie dojrzałej, wieloaspektowej postawy krytycyzmu tak do zastanego porządku społecznego, jak i jego normatywnych obrzeży wraz z „innymi” po drugiej stronie.

Rzeczywisty problem pojawia się w momencie, gdy tymczasowa tożsamość negatywna, będąca eksperymentowaniem z tym, co niedozwolone, straci na swej epizodyczności i przekształci się w stałą dyspozycję jednostki. Instytucje szkolne mogą paradoksalnie przyczynić się do takiego fiaska socjalizacyjnego. Stanowią bowiem rozproszone subtelne narzędzie przemocy symbolicznej, o jakiej pisał P. Bourdieu[6]. Teorie pedagogiczne – oficjalne i prywatne, całościowe i częściowe mają ten niekwestionowany atrybut, że znoszone są z wyżyn teoretycznego dyskursu i wcielane w życie konkretnej III b przez konkretnego pana od historii czy panią od biologii. Mikrokosmos szkolnej klasy to obiecujące i samoodtwarzające się poletko ciągłego wystawiania się na próbę i komunikatów zwrotnych. To sfera dominium jedynie w pewnym stopniu skrojona do wzorca normatywnego,  który z konieczności tylko fragmentarycznie odnosi się do rzeczywistości szkolnej. Najlepszy nawet wzór nie jest bowiem w stanie objąć regulacją wszystkich zmiennych, jakie generuje doświadczenie lekcyjne. Tu pole do popisu – albo ”antypopisu” – ma osoba nauczyciela. Nie można bagatelizować jej wpływu, zarówno tego świadomego, jak i pozostającego w sferze nieuświadomionej, na osoby o wciąż kruchej, nieustannie negocjowanej osobowości.

I właśnie płaszczyzna negocjowania otwiera kontekst stygmatyzacji. Nadmierna surowość w sankcjonowaniu przejawów tymczasowej tożsamości negatywnej przyczyniać się może do powstania etykiety dewianta[7]. Problemy związane z naznaczeniem stają się centralnymi wydarzeniami w życiu młodej osoby, wpływającymi nie tylko na jej konstrukcję psychiczną, tworzącymi specyficzną organizację ról społecznych i postaw wobec samego siebie. Życie tzw. „wtórnego dewianta”[8], czyli osoby, której taki status nadano, zaczyna się koncentrować na fakcie dewiacji. Stopniowo zaczyna być postrzegana jedynie przez ten pryzmat, jej wcześniejsze zachowania, nawet te nie odbiegające od normy,  są interpretowane w zgodzie z nadaną etykietą, a ona sama w końcu zaczyna jej ulegać. Tym samym dochodzi do przekształcenia negatywnej tożsamości przejściowej w stałą, czemu szkoła ze swej istoty ma przecież przeciwdziałać. Rzecz jasna, nie chodzi o bagatelizowanie niepożądanych zachowań, co nie może przynieść zadowalających rezultatów, lecz o konsekwencję, jasność i czytelność kary, która nie wpędzi młodego człowieka w zamknięty krąg stygmatyzacji, z którego niezwykle trudno jest się wydostać[9] .

Usuwanie pochopnej i w konsekwencji bardzo szkodliwej tendencji instytucji szkolnych do stygmatyzowania uczniów, zarówno tych, którzy nie radzą sobie z wymogami szkolnymi, jak i tych świadomie naginających ustalone reguły zachowania, wydaje się w polskich realiach, niestety, mrzonką, przynajmniej na razie. Wymagałoby bowiem całościowych przekształceń, przynajmniej z indywidualizacją nauczania, pozytywną selekcją do zawodu nauczyciela i co się z tym wiąże – odpowiednim uposażeniem kadry i adekwatnym zapleczem infrastrukturalnym włącznie. Należałoby się zastanowić, czy zamiast na kolejne ośrodki wychowawcze, nie byłoby sensowniej wydawać pieniądze na przemyślaną zinstytucjonalizowaną formę sublimacji, proponowaną jeszcze przez F. Nietsche’go[10], która miałaby polegać na skanalizowaniu zalegających w młodych ludziach pokładów energii w społecznie akceptowaną aktywność przynoszącą korzyści obu stronom.

Problematyka wyważonej reakcji instytucji szkolnych na eksperymenty fazy liminalnej, w jakiej znajdują się uczniowie, jak również prawidłowej, a przynajmniej nieszkodliwej socjalizacji, wkomponowana jest jednak w szerszy kontekst zmian we współczesnym świecie, które wspomniany na początku rozdźwięk między celami edukacji a rezultatami jej działania komplikują się na wielu poziomach. Przesunięcie ku indywidualności stanowiące konstytutywny element ogólnospołecznej modernizacji, o której pisał U. Beck[11] ustanawia jednostkę centrum zarządzającym własną biografią. Możliwości życiowe późnego kapitalizmu uwolniły się od wpływu danych z góry ograniczeń form i treści. Dzisiejsza młodzież w porównaniu z wcześniejszymi pokoleniami stoi przed koniecznością samodzielnego decydowania o sobie. Została w znacznej mierze pozbawiona możliwości odwoływania się do tradycyjnych wzorów biograficznych ze swojego środowiska społecznego. Współcześnie tożsamość jednostki jest już w większy stopniu „zadana” niż „dana”[12]. Związane są z tym i szanse, i zagrożenia. Pozbawienie parasola ochronnego w postaci jasnych gotowych do przejęcia wzorców zachowań w szkole, na rynku pracy, w życiu osobistym wymusza samotne stawianie czoła całej konstelacji problemów, tzw. „nad-złożoności”.

Utrata poczucia bezpieczeństwa, generuje różne sposoby radzenia sobie z tym problemem przez osoby w wieku szkolnym, poszukujące możliwości „zakotwiczenia się” w życiu społecznym. Jednym z nich, wyróżnionym przez W. Heitmeyera[13], jest przyjęcie „tożsamości kolektywnej” za surogat tożsamości osobowej. Grupa rówieśnicza, subkulturowa, gwarantuje poczucie ciągłości życia i pewność zachowań. Stosowanie przemocy jest natomiast odpowiedzią na sprzeczne wymagania społeczne, sposobem na uniknięcie bycia „niewidzialnym” społecznie i chociażby chwilowe zademonstrowanie poczucia bezradności wobec wymagań „nad – złożoności”. Poszukujący swej tożsamości młodzi ludzie, bombardowani za pośrednictwem mediów niespotykaną do tej pory mnogością często sprzecznych ze sobą przekazów, konfrontowani z odmiennymi, pociągającymi ich stylami życia i systemami normatywnymi, jednocześnie dobrze poinformowani o cynizmie i  hipokryzji na niemal wszystkich szczeblach władzy publicznej, mają zawalczyć o własną tożsamość, opowiedzieć się po którejś ze stron. W tych warunkach instytucja szkoły postrzegana być może raczej jako anachroniczny, skostniały system, który oferując wiedzę encyklopedyczną, nie przystaje do wymogów współczesnego świata. Wykonawcy idei edukacji – nauczyciele – nie zaopatrzeni w pożądane w erze pragmatyzmu wyznaczniki statusu, w postaci odpowiedniego finansowego zaopatrzenia jako wynagrodzenia za dobrze wykonaną pracę, są skazani raczej na porażkę w konkurencji pozyskiwania zaufania młodych ludzi.  Trudno się zatem dziwić, że współczesna edukacja na poziomie szkolnym nie tylko napotyka przeszkody w realizacji swoich podstawowych zadań, ale generując również szereg zjawisk negatywnych, ukazuje swoją „ciemną stronę”.

Edyta Drzazga

---

[1] Por. J. Błachut, A. Gaberle, K. Krajewski, Kryminologia, Gdańsk 2007, s. 68 i n.

[2] A. van Genepp, Obrzędy inicjacji, [w:] Obrzędy przejścia. Systematyczne studium o ceremonii, Warszawa 2006, s. 84 – 126.

[3] V. W. Turner, Liminalność i communitas, [w:] Badanie kultury. Elementy teorii antropologicznej, (red.) M. Kępny, E. Nowicka, Warszawa 2004, s. 240-266.

[4] E. H. Erikson, Identität und Lebenszyklus, [w:] K.-J. Tillman, Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, Warszawa 1996, s. 197.

[5] Döbert R., J. Habermas, G. Nunner – Winkler, Zur Einführung, [w:] ibidem, s. 232.

[6] P. Bourdieu, Struktury, habitus, praktyki, [w:] P. Sztompka, M. Kucia (red.), Socjologia. Lektury, Kraków 2007, s. 546 – 559.

[7] Por. J. Błachut, A. Gaberle, K. Krajewski, Kryminologia, Gdańsk 2007, s. 131 i n.

[8] Por. Lemert E., Human Deviance, Social Problems and Social Control, Englewood Cliffs 1967.

[9] A. Brzezińska, E. Hornowska (red.), Dzieci i młodzież wobec agresji i przemocy, Warszawa 2007, s. 100 i n.

[10] W. Kaufmann, Nietzsche. Philosopher, psychologist, antichrist, za Z. Kuderowicz, Nietzsche [w:] Myśli i ludzie, Warszawa 1979, s. 142-143.

[11] U. Beck, Risikogesellschaft. Auf dem Weg In eine andere Moderne, Frankfurt/M. 1986, s. 211 i n.

[12] Z. Melosik, T. Szkudlarek: Kultura,  tożsamość,  edukacja — migotanie  znaczeń, Kraków  1995,  s. 58.

[13] W. Heitmeyer, Rechtsextremistische Orientierungen bei Jugendlichen, Weinheim – München 1987, s. 93.

Kultura Enter
2010/04 nr 21